stromingen
in het onderwijs
Onderwijs in Crisis of Onderwijs
Vernieuwing?

Klik
de onderwerpen aan over:
Reformpedagogie / Jenaplan
/ Studiehuis /
en de inzichten van:
/ Skinner / Pavlov
/ Köhler / Bruner
/ Ausubel / Gagné
/ Vygotsky / Galjperin
/ Dasberg / Wielinga
/ Schwab / Steiner
/ Petersen / Piaget
/ Delors /
De
eeuwig voortdurende Vernieuwing
Net
zolang we onderwijs geven wordt er nagedacht en gediscussieerd
over vernieuwing ervan
Onderwijs, onderwijzen bestaat voor een groot deel
uit het openbaren van de onderwijs vernieuwing discussies
die er in het verleden hebben plaats gevonden, wat
het resultaat daarvan is voor de actuele toestand,
welke nadelen er aan kleven en hoe er opnieuw veranderd
en vernieuwd moet worden, of zou kunnen worden.
Deze debatten vinden nooit geïsoleerd plaats,
maar altijd in een sociaal maatschappelijke, religieuze,
historische en zelfs economische context.
De posities die worden ingenomen zijn veelal sterk
afhankelijk van de maatschappelijke positie van de
discussiant.
De historisch, maatschappelijke en economische context
is de laatste tijd drastisch gewijzigd. De koude oorlog
is voorbij. De jaren zeventig en tachtig zijn in 'stemming'
achter de rug en we zijn net over de drempel gestapt
van de informatie maatschappij.
Hoe staat de onderwijsvernieuwing er nu voor?
En heeft die alleen betrekking op leerlingen of ontstaat
er ook zoiets als een 'nieuwe leraar' en hoe beïnvloed
dit de lerarenopleidingen?
Schoolstrijd
Het grote onderwijs debat vond in Nederland gedurende
de tweede helft van de 19de eeuw plaats. De Liberalen
en de schaarse socialisten stonden tegenover de verenigde
confessionelen.
De protestanten wilden behoud van de orthodoxie, de
katholieken wilden emanciperen, de liberalen wilden
niet het privé wereldbeeld van gelovigen subsidiëren
en de socialisten wilden arbeiders bewust maken van
hun maatschappelijke positie.
Het compromis dat uiteindelijk aan het begin van de
20ste eeuw gesloten werd opende de weg naar een zeer
pluriform onderwijs stelsel, waar betrekkelijk vrij
geëxperimenteerd kon worden. De lakmoesproef
van het succes voor onderwijs soorten werd het aantal
leerlingen dat de schoolsoort aan wist te trekken.
Reform
pedagogen
Onder invloed van dit grootse compromis konden de
ideeën van een aantal internationale reform pedagogen
in Nederland vaste voet aan de grond krijgen. Iedere
reform pedagoog surfte mee op een maatschappelijke
ontwikkeling. Belangrijke voorbeelden
uit het interbellum zijn de spiritueel bewogen Vrije
school van Rudolf Steiner, de sociaal bewogen
scholen geënt op Maria Montessori's ideeën,
hierop voortbouwend de meer liberale Dalton Scholen
van Helen Parkhurst en de socialistisch geïnspireerde
Freinet scholen.
Jena-plan
Een merkwaardig buitenbeentje
is de in de jaren zestig opkomende Jena-plan school.
Het Jena-plan concept was geïnspireerd op de
ideeën van Peter
Petersen, een zeer conservatieve
en ten aanzien van het nazisme naïeve Duitser.
Alleen zijn basis idee dat het kind moest ingroeien
in de samenleving en dat hierop de school ingericht
moest worden bleef overeind.
Wat
de reform pedagogen gemeen hebben is dat het kind
voorop stond en niet zozeer de eisen van de maatschappij.
Kinderen moesten onderwezen worden vanuit hun eigen
ervaring en kennisniveau. Emotionele, kunstzinnige
en begripsontwikkeling werden heel belangrijk gevonden.
Het kind moet uiteindelijk zijn of haar uniciteit
bewaren en een autonoom functionerend wezen in het
grotere maatschappelijk geheel worden.
De veranderingen in de maatschappij, de cultuur, de
economie en de wetenschappelijke pedagogie drongen
ook het onderwijs veranderingen op.
Crisis
Onder invloed van de vernieuwingsgolven van de jaren
zestig en zeventig waarin zich een sterke hang naar
gelijkheid manifesteerde, probeerden de progressieven
de middenschool in te voeren en was de gedachte dat
grootschaligheid in het onderwijs de emancipatie van
de lagere klassen ten goede zou komen. Deze dromen
zijn verzopen in een veelkoppig bureaucratisch monster.
Op schoolniveau in kil schoolmanagement, op rijksniveau
in een onderwijs apparaat dat iedere zelfregulering
smoort in een stortvloed van circulaires. Daarbij
komen de starre arbeidsverhoudingen, de eeuwige bezuinigingen,
het in de loop van de decennia vergrijsde en vastgeroeste
lerarenkorps, wat heeft geleid tot een suf, duf en
pufloos imago dat jongeren voor het onderwijs alleen
maar afstoot en de contouren van een toekomstige totale
onderwijscrisis zijn in zicht.
Vernieuwing
De vernieuwing staat echter gelukkig niet stil. Er
wordt weer volop nagedacht en gediscussieerd over
vernieuwing in het onderwijs. Deze vernieuwing van
het voortgezet onderwijs wordt samengevat onder de
term 'Studie Huis' en 'Leren Leren'.
Meestal
wordt deze vernieuwing gelegitimeerd door te verwijzen
naar de modernisering in de samenleving, die volwassenen
verlangt die zelfstandig probleemoplossend en een
leven lang lerend hun maatschappelijke plichten vervullen
en autonoom voor hun rechten op kunnen komen. Naast
het verkrijgen van cognitieve kennis wordt het vooral
belangrijk dat de leerling leert zich zelfstandig
kennis eigen te maken en die verworven kennis zelf
op kwaliteit kan beoordelen.
Zo wordt vanuit de maatschappelijke omstandigheden
geargumenteerd om een geheel nieuw didactisch concept
te lanceren. Een concept dat een totaal andere houding
van de leerling, de leraar en de school verlangt en
dat dan ook voor veel traditioneel klassikale scholen
als revolutionair te noemen is. Voor de scholen die
zich baseren op met name de reform pedagogen Montessori
en Parkhurst is de verandering minder groot. Het zelfstandig
en taak gericht werken van de leerling zit bij hen
in de gehele pedagogie ingebakken.
Montessori
en later Parkhurst kwamen vanuit de onderwijspraktijk
tot hun bevindingen. Het waren vrouwen uit de praktijk
die met liefde, idealisme en praktisch inzicht zich
afzetten tegen de autoritair klassikale onderwijsmethoden
en vanuit het kind gingen denken.
Leerpsychologie
*)
Volgens Tjipke van der Veen
en Jos van der Wal in het boek 'Van leertheorie
naar Onderwijspraktijk' is het Studiehuis en
het Leren leren "uiteindelijk ingegeven door
pedagogische motieven." Het zijn voor hen niet
zozeer de maatschappelijke argumenten die de doorslag
zouden moeten geven voor de invoering van het studiehuis,
maar er zijn uiterst betrouwbare wetenschappelijke
inzichten vanuit met name de cognitieve leerpsychologie
zoals die ontwikkeld is in de Verenigde Staten en
de Sovjet Unie die voor het zelfstandig leren pleiten.
De
reform pedagogen gingen veelal van een bepaald wereld-
en mensbeeld uit. Van hieruit redeneerden zij hoe
een kind binnen dat beeld tot volle wasdom kon komen.
Wetenschappelijke methoden gebruikten zij niet. Zij
gingen uit van hun gevoel en common sense en wat zij
in de praktijk zagen gebeuren.
In
deze tijd echter behoort ieder idee, iedere wijziging
in het bestaande gestaafd te worden aan de hand van
de wetenschap, die zich deze eeuw ook op zeer veel
terreinen explosief ontwikkeld heeft. Zo ook de psychologie
en in het bijzonder de leer- psychologie.
Inzicht
Aan
het begin van de eeuw verwierf de psychologie de eerste
wetenschappelijk betrouwbare leerpsychologische inzichten.
Het meest prominent was het behaviorisme van de Amerikaan
Skinner. Het meest beroemd was de kwijlende hond van de Russische
geleerde Pavlov.
Het behaviorisme leerde dat je een dier of een mens
met een bepaalde impuls of stimulus een bepaald gedrag
kon ontlokken. Waarom en hoe dit gebeurde binnen de
'black box' vond men nog geen wetenschappelijk relevante
vraag. Een belangrijke les was dat het belonen van
gewenst gedrag effectiever was dan het afkeuren van
ongewenst gedrag. Zo realiseerde men zich dat een
gedragsverandering op een systematische en doelgerichte
wijze plaats kon vinden. Ook in een klas vol kinderen.
De
volgende belangrijke stap in de leerpsychologie was
het betrekken van de Gestalt- psychologie in de leertheorieën,
die zich in combinatie met het behaviorisme ontwikkelde
tot de cognitieve leertheorieën. De theorieën
die zich juist bezig hielden met de vraag wat er in
de 'black box' plaatsvond bij het leren van gedrag
of het verwerven van kennis en inzicht.
Verbinding
tussen behaviorisme en gestalt
Het
is met name Köhler
geweest die het behaviorisme
en de Gestalt- psychologie met elkaar verbonden heeft.
Hij ontdekte op basis van probleemoplossingproeven
met apen dat het vinden van een oplossing een zaak
is van (her)structureren en (her)interpreteren van
de probleemsituatie. Als de oplossing zich aandient
is dit inzicht. Inzicht is daarmee de uitkomst van
een juiste (her)structurering en (her)interpretatie
van het probleem. En het door inzicht verkregen antwoord
zal niet snel vergeten worden en is veel makkelijker
toepasbaar in andere situaties. Een nieuwe Gestalt
is zo in de geest aanwezig. Een nieuw kader, waarop
verder gebouwd en gesleuteld kan worden.
Vijf
belangrijke onderzoekers.
De eerste, de Amerikaan Jerome
Bruner, is in zijn werk sterk beïnvloed
door de ontwikkelingspsycholoog Piaget.
Hij wijst op een aantal positieve effecten
van zelfontdekkend leren. De eigen ontdekking wordt
beter onthouden. De ontdekkende leerling zal een positieve
leerhouding aannemen. Door het zelf ontdekken zijn
nieuwe probleemsituaties beter en gemakkelijker op
te lossen.
Guided
discovery
De
Amerikaan
Ausubel verzet zich tegen Bruner.
Hij meent dat externe sturing niet als hinderlijk
ervaren wordt. Onder invloed van deze kritiek is Bruner
uitgekomen op guided discovery. Hij denkt de docent
een duidelijke rol toe bij het begeleiden van de leerling,
om hem richting te geven in het zelfstandig ontdekken.
Ausubel
legt in zijn theorie andere accenten. Zo is hij een
voorstander van 'ontvangend' leren tegenover het 'ontdekkend'
leren van Bruner, omdat dit efficiënter en effectiever
zou zijn. Voorwaarde is wel dat dit leren 'Betekenisvol'
moet zijn. Dat wil zeggen dat de nieuwe leerstof aan
moet sluiten bij al bestaande
kennis in de cognitieve structuur. Er moet al sprake
zijn van een 'anker' in de cognitieve structuur waar
de nieuwe kennis bij aansluit en door elaboratie of
verwerking een nieuwe cognitieve structuur vormt.
Effectief leren vindt juist dan plaats als er stabiele
ankerbegrippen aanwezig zijn. Is dat niet zo, dan
is het de taak van de leraar om eerst een kader, een
structuur te scheppen die organisers bevat, die de
leerling nodig heeft om nieuwe kennis te verwerken
en in te passen in de al bestaande structuren.
Leerresultaten
De fransman Gagné
gaat uit van categorieën leerresultaten,
waarvan hij er vijf onderscheid. Voor de categorie
intellectuele vaardigheden heeft Gagné een
uitwerking in leertaken opgesteld.
Zijn uitgangspunt
daarbij is dat voor de beheersing van de meer complexe
taken eerst de beheersing van de eenvoudige taak noodzakelijk
is. Hierdoor ontstaat een leerhiërarchie, die
weer bepalend is voor de leerweg van de leerling.
Er moet daarbij met interne en externe factoren rekening
gehouden worden. Het gewenste leerresultaat is slechts
dan te bereiken als de vak- of disciplinestructuur
vertaalt kan worden in een didactische structuur waardoor
de verschillende stappen in onderwijsleersituaties
genomen kunnen worden. De hoogste intellectuele vaardigheid
die een leerling uiteindelijk kan leren is het adequaat
oplossen van problemen. Gagné heeft zo bijgedragen
tot de systematische lesplan ontwikkeling.
Eerder
dan in de Angelsaksische wereld hielden twee Russen Vygotsky en Galjperin zich al rond 1920 bezig met leer- en cognitieve processen.
Het begrip 'handeling' bij leerprocessen stond bij
hen centraal, waardoor hun theorie ook wel handelingspsychologie
genoemd wordt.
Marxistisch
Vygotsky
ontwikkelde zijn theorie tegen de achtergrond
van het communistisch revolutionaire klimaat van zijn
tijd. Het marxistisch historisch- materialistische
idee van bewustzijn is dan ook een belangrijk ideologisch
uitgangspunt. Het bewustzijn van de mens wordt hierin
beschouwd als door de maatschappelijke realiteit geschapen.
De maatschappelijk- culturele achtergrond en opvoeding
maakt de mens. Het bewustzijn is niet zozeer het gevolg
van een passief individueel proces, maar een actief
interactioneel proces met de omgeving.
Vygotsky
probeerde een synthese tussen het historisch- materialisme
en de psychologie tot stand te brengen. Hij maakte
een onderscheid tussen een lager en een hoger bewustzijn.
Het lagere bewustzijn komt overeen met het biologische
en ontwikkeld zich door rijping. Het hogere bewustzijn
staat voor het geestelijke en is een tabula rasa,
gelijk in de oude Verlichtings ideeën, die door
een interactief ontwikkelingsproces van verinnerlijking
de sociale en culturele betekenissen in zich opneemt.
Taal speelt hierbij de belangrijke sociaal- communicatieve
rol die voor verinnerlijking noodzakelijk is. De taal
is het scharnier bij de verinnerlijking van materieel
handelen tot mentaal handelen.
Door
zijn nadruk op interactie met de omgeving in het leerproces
acht hij de omgang met volwassenen in opvoeding en
onderwijs van wezenlijk belang. Het onderwijs neemt
hierin een speciale plaats in omdat het de cultuur
geïnstitutionaliseerd overdraagt. Vygotsky is
in deze een tegenstander van volgend leren.
Bij volgend leren wordt er met het aanbieden van cultuurinhouden
gewacht tot het kind eraan toe is. Om de mentale groei
te bevorderen is naar zijn mening ontwikkelend onderwijs
nodig. Hij hanteert daarbij twee begrippen. De eerste
is de zone van actuele ontwikkeling, dit is het feitelijke
ontwikkelingsniveau van de leerling. Onderwijs dat
zich hier op richt is passief. Het onderhoudt, perfectioneert
en automatiseert door de leerling al beheerste vaardigheden.
Het tweede is de zone van naaste ontwikkeling, waarbij
de leerling open staat voor kennis en vaardigheden
die het zou kunnen leren aan de hand van een docent.
Het onderwijs is in deze steeds grensverleggend bezig,
want na verloop van tijd wordt de zone van naaste
ontwikkeling door oefening een zone van actuele ontwikkeling
en kunnen nieuwe grenzen verlegd worden. Nadruk hoort
dan te liggen op de algemene principes die in de leerstof
besloten liggen. Het gaat dan om het onderkennen van
redeneerfouten, het leggen van verbanden, het scheiden
van hoofd- en bijzaken, het herkennen van soorten
problemen en de oplossing die erbij hoort. Bij zowel
handvaardige als intellectuele vakken moet de leerling
de problemen overwinnen door daadwerkelijk probleemoplossend
te handelen.
Theorie
van de volgende stap
Vygotsky's
leerling Galjparin.
Hij ontwikkelde de theorie van de trapsgewijze vorming
van mentale handelingen. De eerste tree is de oriëntering
op de handeling, als tweede stap wordt de handeling
op materieel niveau uitgevoerd, bij de derde wordt
de handeling tevens hardop geverbaliseerd, waarna
in de vierde stap het denken door de taal wordt gestuurd
door innerlijk te spreken, waarna in de laatste stap
de handeling geheel is verinnerlijkt. De verbale handelingsstructuur
is verkort tot een mentale handelingsstructuur.
Deze
theorie is in de praktijk van het rekenonderwijs op
de basisschool zeer succesvol gebleken. Volgens sommige
onderzoekers is het ook in het volwassen onderwijs
een niet te veronachtzamen theorie. Het overslaan
van noodzakelijke stappen (verkorting) kan leiden
tot leerproblemen of uiteindelijk gebrekkig inzicht
door een slechte oriëntering.
In
de oriënteringsfase moet de leerling overzicht
hebben over de vragen wat hij moet doen, waarom, hoe
en waarom juist zo. Deze oriënteringsbasis kan
door de docent volledig aangereikt worden, maar daar
bestaat bij verschillende onderzoekers grote bezwaren
tegen. Zij zijn juist voorstanders van het geven van
een onvolledige oriënteringsbasis. De leerlingen
zijn bij het oplossen van problemen en creatief denken
eerder gebaat bij het aanreiken van zoekregels dan
van een volledige oriënteringsbasis. Zo wordt
het zelfstandig leren gestimuleerd. Hetzelfde zelfstandig
leren dat de basis vormt voor het studiehuis.
Het
Studiehuis
In de eerste fase, in de onderbouw, van het voortgezet
onderwijs moeten de leerlingen voorbereid worden op
het studiehuis van de tweede fase. Zij moeten inzicht
krijgen in de relevantie voor het dagelijks leven
van de aangeboden vakken. Zij moeten vaardigheden
leren als het zelf onderzoeken, daar schriftelijk
en verbaal verslag van doen, het samenwerken en beoordelingscriteria
hanteren. Daarnaast moeten zij ook inzicht krijgen
in de samenhang van de vakken die zij doen. Daarom
moeten vakken zoveel mogelijk geïntegreerd worden
aangeboden.
In
de tweede fase moeten de leerlingen zich volgens van
der Veen en van der Wal in hun leerhouding gaan gedragen
als autodidacten, waarin de werkvorm voornamelijk
bestaat uit zelfwerkzaamheid en de leerlingen inzicht
en overzicht hebben over de drie vormen van leeractiviteiten.
De auteurs gaan ervan uit dat leerlingen zelfstandig
kunnen leren als zij ook meer kennis over het fenomeen
leren hebben en zij hierover in staat zijn te reflecteren.
Dan zijn zij ook in staat 'leerfuncties' te vervullen.
Wat wil zeggen dat zij in staat zijn hun aandacht
te richten, hun eigen leerdoelen vast moeten en kunnen
stellen en over de eigen resultaten een oordeel kunnen
vellen, met de bedoeling daar voor een volgende taak
uit te leren.
De
leerling of de docent?
De
grote vraag is wat de rol van de docent is in dit
geheel. Wat zijn zijn taken en wat is zijn verhouding
tot de leerling. Ofwel de vraag is, wie vervult de
leerfuncties?
Uitgangs-
en in zekere zin eindpunt is dat hoe meer leerfuncties
de leerling zelf vervult, des te meer is de leerling
in staat zelfstandig te werken. Er is dus een geleidende
schaal in het vervullen van leerfuncties. Het eerste
'regime' wordt aangeduid met de term docentgestuurd.
In dit regime stelt de docent de leerdoelen en de
leeractiviteiten vast en ontwerpt hij het leerproces.
In het tweede regime is er sprake van een gedeelde
sturing. De docent betrekt de leerling zoveel als
mogelijk bij het stellen van de leerdoelen en de leer
activiteiten. Voorwaarde is dat de leerlingen voorbereidings-
en verwerkingsfuncties voldoende onder de knie hebben.
Het derde regime is leerlinggestuurd onderwijs. De
meeste leerfuncties worden door de leerling zelf vervuld.
Alleen toetsing en kwaliteitscontrole worden nog door
de docent gedaan. De voorwaarde is dat de leerling
dit ook daadwerkelijk kan en wil.
Hiermee
wordt duidelijk hoe de achterliggende doelstellingen
van het studiehuis bereikt worden. Geleidelijk aan
worden de leerlingen voorbereid op het zelfstandig
kunnen leren, begrijpen en beoordelen van leerinhouden.
Veel meer dan in oude onderwijssystemen worden zij
aangesproken en getrokken in de wereld van de eigen
verantwoordelijkheid. Zij worden niet meer benaderd
als onderwijsconsument, maar er wordt verwacht dat
zij interactief deelnemen. De leerlingen die als kinderen
aankomen en zich nog steeds in een beschermt jeugdland
wanen worden zo langzaamaan voorbereid op de vaardigheden
die verantwoordelijkheid voor de eigen persoon en
de samenleving in volwassenheid eisen.
Grootbrengen
door kleinhouden
De oproep die Lea
Dasberg deed in haar klassieke
werk 'Grootbrengen door kleinhouden'
lijkt met het studiehuis in vervulling te gaan. Jeugdland
wordt ten minste in theorie door het studiehuis en
zelfstandig leren geleidelijk aan geïntegreerd
in de wereld van de volwassenheid.
De
Leraar
De docent is in de klas vakdeskundige, pedagoog, didacticus
en groepsdynamicus. Met de introductie van het studiehuis
zal de docent meer en op andere wijze van deze kwaliteiten
gebruik moeten maken. De huidige docenten zullen zich
aan moeten passen en wellicht nadere scholing behoeven.
De nieuw aankomende docenten zullen op de 'nieuwe
school' voorbereid moeten worden. Lerarenopleidingen
zijn dan ook druk doende hun programma's aan te passen.
Het pas opgerichte samenwerkingsverband van de Universiteit
van Amsterdam en de Hogeschool Holland, de Educatieve
Faculteit Amsterdam of kortweg EfA is één
van de voorlopers in dit proces. De EfA heeft inmiddels
de status van 'experimentele leraren opleiding' gekregen.
Naar
een vormende leraren opleiding
Douwe
Wielinga vindt dat de persoonlijke
vorming van de student als geïntegreerd geheel
in de opleiding van wezenlijk belang is. De leraren
opleiding wordt zo in de visie van Wielinga een verlengd
studiehuis. De student bereid zich daar voor om met
meer vakkennis, didactische kennis en als rijper persoon
naar het studiehuis terug te keren.
Eikpunt
voor Wielinga is het beroepsprofiel van de leraar.
De opleiding moet daarop toegesneden zijn en moet
de beroepspraktijk ook nabootsen.
Volgens
zijn beroepsprofiel is de leraar "iemand die
zelfstandig, reflectief en in samenwerking met collega's
vorm kan geven aan zijn beroep en aan innovaties binnen
het beroep, die oog heeft voor kwaliteit van zijn
eigen handelen en die zich laat drijven door een visie
op het beroep en op de relatie met de omgeving. Zo
iemand is in staat om het eigen handelen bij te sturen
en de eigen bekwaamheid verder te ontwikkelen. Bovendien
werkt de professional vanuit een eigen methodiek,
wat betekent dat de werkwijze niet gebaseerd is op
een aantal vastgestelde regels, maar hij / zij de
situatie analyseert en op grond daarvan zijn handelen
aanpast."
De
student moet om dit te bereiken integreren met het
beroep, tussen vakdisciplines en in de student zelf.
Met dit laatste bedoelt hij dat de student uitgroeit
tot een zelfstandig, kritisch en sociaal mens dat
kan reflecteren over de eigen houding.
De
leeromgeving moet hierop gericht zijn. Daarom introduceert
Wielinga het 'producerend leren'.
De student moet opdrachten vanuit de samenleving vervullen.
In het uiteindelijke product moeten alle vaardigheden
en kennis samengebald zijn. Na afloop moet de student
samen met andere studenten en de docent reflecteren
over het verloop en het resultaat. Niet alleen traint
de student zo zijn vaardigheden en kennis, maar integreert
hij / zij met de omgeving.
Morele
en Culturele Dimensie
Wielinga laat zich inspireren door Jaques Delors,
die oproept tot een hernieuwde nadruk op morele en
culturele dimensie van onderwijs, om de eigenheid
van andere volken in te voelen en de groei van volken
naar meer eenheid te begrijpen.
Dit proces moet volgens Delors beginnen met "self-
understanding through an inner voyage whose milestones
are knowledge, meditation and self- criticism."
Het
hart van de opleiding is de meta-lijn. Het deel waar
"knowledge, meditation and self- criticism"
samenkomen. Onderwerpen die in de meta-lijn aan de
orde komen zijn methodieken van onderzoek, besproken
worden werken en overleven en wordt ervan literatuur
voorzien. Daarbij komen kijken "aspecten van
leerprocessen en van werkprocessen, leer- en werkstijlen,
waardenverheldering, keuzen en alternatieven, groei
en overleven, doelen en verlangens, essenties van
een vakdiscipline, groei in overzicht over en vaardigheid
in een vak." Het is het terrein waar persoonlijke
vorming plaatsvindt. Vorming die nodig is om later
anderen te vormen. Anderen een zelfstandige leerhouding
aan te leren, of liever gezegd, zelf laten leren.
Debacle
of Succes?
We staan op de drempel van de invoering van het studiehuis,
dus het laatste zal er nog niet over gezegd zijn.
Zo debatteerde de Gids erover. In het januari nummer
van 1999 stond een bijdrage van
Huib Schwaab die niet zozeer negatief
is over het 'scharnier begrip' studiehuis, zoals hij
het noemt, maar hij is zeer afwijzend tegenover alle
bureaucratische instellingen die een onderwijsvernieuwing
omgeven. De invoering van het studiehuis is een uitdaging
voor docenten om er weer wat moois van te maken. Om
oude noties van een school als academie die voor het
leven leert uit de kast te halen. Het is weer tijd
om met hernieuwde energie cultuur over te dragen.
In
theorie ziet de invoering van het studiehuis er veelbelovend
uit. Er is een maatschappelijke noodzaak om adolescenten
op te voeden tot zelfstandige probleemoplossers die
hun hele leven kunnen leren. Bovendien zijn de wetenschappelijke
inzichten zover gevorderd dat vanuit
de leerpsychologie het studiehuis een zeer veel belovend
concept is. Nog nooit eerder is er een stelsel ontworpen
dat zozeer op harde wetenschappelijke argumenten rust.
Er
is natuurlijk kritiek op het stelsel. De voornaamste
daarvan is dat het hele concept is toegesneden op
de midden- klasse. De kansarmen krijgen van huis uit
niet die vaardigheden mee die tot een succes in het
studiehuis met zijn nadruk op zelfstandigheid kan
leiden. Dit leidt tot een toenemende ongelijkheid
in de samenleving.
De
eerste jaren na invoering zouden deze critici wel
eens gelijk kunnen krijgen. Maar na enige jaren als
het hele onderwijs van het zelfstandig leren en leren
leren doortrokken is, vanaf de basisschool tot het
eindexamen dan kan dit wel eens anders zijn.
Een
groter gevaar is het dreigende tekort aan leraren.
De oude garde verdwijnt de komende jaren met pensioen
en de instroom van jonge leraren is nog maar mondjesmaat.
De Efa presenteert zich wel als een modern en dynamische
opleiding die niemand mag missen, feit is dat dit
nog niet echt tot de schoolverlatende jeugd doordringt.
Bij
de invoering van een nieuw stelsel zijn nieuwe enthousiaste
leraren nodig. Komen die er niet dan valt de hele
theorie in duigen. En dan heeft de minister van Onderwijs
een groot probleem.
Daan Diederiks [Welingelicht Unlimited]
*) Tjipke van der Veen en Jos van der Wal, Van leertheorie
naar Onderwijspraktijk, uitg. Noordhoff, mei 2006
ISBN 90 01 88661 2
Kitiek
op het studiehuis
In 2008 ook van de Commissie-Dijsselbloem, die ernstige
kritiek uitoefende op de onderwijsvernieuwingen van
de overheid in de laatste 20 jaar. Het idee van het
studiehuis werd onder Jacques Wallage 'gebouwd' maar
ondervond veel verzet. De scholierenvakbond LAKS liep
ten hoop op het Malieveld en de universiteiten en
hogescholen vonden dat het kennisniveau van de studiehuis-studenten
achterbleef op het gebied van taal en rekenen.
Maar De 'Tweede Fase' werd gewoon doorgedrukt.
"Het kabinet erkent dat de overheid in de jaren
negentig fouten heeft gemaakt bij de invoering van
onderwijsvernieuwingen. Voor invoering van vmbo, basisvorming
en studiehuis werd te weinig tijd genomen en de onderwijssector
werd overladen met nieuwe wensen en ambities.
De aanbevelingen om meer aandacht te besteden aan
taal en rekenen, om de positie en beloning van leraren
te verbeteren en om het toezicht op (zeer) zwakke
scholen te verscherpen, worden overgenomen. Er zal
ook meer worden gedaan aan het voorkomen en bestrijden
van schooluitval en aan het versterken van medezeggenschap
van docenten, ouders en leerlingen.
Bij toekomstige onderwijsvernieuwingen zal meer tijd
worden ingeruimd voor experimenten en voor wetenschappelijke
onderbouwing. Ouders, leraren en leerlingen zullen
meer dan in het verleden bij vernieuwingen worden
betrokken en vooraf zal worden bepaald hoeveel geld
er exact nodig is."
[Aldus een persbericht uit de ministerraad]
naar
boven