Beschouwing van een onderzoek
Hoe onderwijs je schrijfonderwijs?

De leerkracht onderwijst.
Een onderzoeker onderzoekt.
Maar de kinderen schrijven, graag en veel.
Waarover schrijven ze en
hoe zien hun teksten er uit als ze klaar zijn met schrijven?

Kinderen zijn wezens die spreken en schrijven en die betekenis geven aan wat ze denken. Ze verlangen er naar om te schrijven en te lezen.
Ze voelen aan het papier, willen graag een schrijfstift vast houden, de bladzijden die ze lezen beduimelen en bekrassen.
Als ze dat doen is het niet meer dan waarschijnlijk dat ze er daarbij naar verlangen om iets te weten te komen, om te leren lezen en schrijven.
Onderwijzen in schrijven is het begeleiden van dat verlangen van kinderen.

Als leerkrachten het schrijven loskoppelen van verbeeldingskracht omdat ze denken dat het vasthouden aan schrijfcodes, die stuk voor stuk slechts een bemiddelende functie hebben, belangrijker is dan de betekenis van de inhoud van een schrijfsel, missen ze iets van de dynamische kracht die in kinderen huist.
De handen van de kinderen kunnen vaak het geduld niet opbrengen om het denken, over spelling en grammatica, bij te houden. Maar is dat zo erg?

Ik hat met mijn zus ruzie.
Mijn zus wouw graag voor in maar ik mag vorin.
Toen begon mijn zus te schelden en zij bangert.
Mijn zus begon te duwen
maar toen begon papa te roep dat niemand voren mog.
(Karima 7jr)

Er wordt grondig onderzocht hoe het schrijfonderwijs op de basisschool er voor staat en de onderzoekers komen tot de conclusie dat het slecht gesteld is met de kwaliteit ervan. *)
Nu blijkt het onderzoek voornamelijk gericht op het onderwijzen van spelling en dan is het vreemd dat het hele schrijfonderwijs daar op afgerekend wordt.
Correcte spelling wordt in onze samenleving belangrijk gevonden, maar regels die regelmatig veranderd worden maken het kinderen, en hun leerkrachten, wel erg moeilijk.
In oktober 2005 verschijnt er alweer een nieuwe editie van het Groene Boekje en moeten we deze keer de tussen n ook gebruiken bij paardenbloemen.
Kinderen moeten hun taalgevoel ontwikkelen, maar ze moeten feitelijk alleen maar alle mogelijke uitzonderingsregels uit hun kop leren.
Ze schrijven paard met een d omdat ze geleerd hebben dat het meervoud paarden is, maar toch moeten ze bloemenvaas met een s schrijven ondanks het feit dat het bloemenvazen zijn waar we de paardenbloemen in zetten.

In feite heeft spelling vrij weinig met taalgevoel te maken
Taal is de verzameling klanken waarmee we informatie uitwisselen. Dat is een levendig gebeuren.
Het schriftelijke taalbeeld zou net zo leuk en dynamisch kunnen zijn als gesproken taal.
Kinderen die onbekommerd hun pennetjes pakken als ze iets kenbaar willen maken en waar we dan vervolgens vertederd naar kunnen kijken.

Onderzoekers moeten goed kunnen tellen en als kinderen schrijven: 'op tellen', of 'voor in' als twee woorden, is dat fout, dus een turfje of vinkje.
Ze beschouwen het wel of niet aaneen schrijven van woorden als spelfouten. Ja en dan kom je al snel aan lekkere negatieve score terwijl de leesbaarheid en de begrijpelijkheid van een tekst daar nauwelijks onder te lijden heeft.
Nog gecompliceerder is het om de inhoudelijke kwaliteit van wat kinderen schrijven te onderzoeken en in cijfers vast te leggen.

Wat is eigenlijk de optimale kwaliteit van schrijven?
Ik denk dat de belangrijkste kwaliteit van een geschreven tekst is dat er een boodschap, idee, gedachte mee overgedragen wordt.
De zevenjarige in het bovenstaande voorbeeld is uitstekend in staat een situatie, die ze van dichtbij kent, voor mij helder op te schrijven.
Het probleem van de onderzoeker is echter dat die kwaliteit van een tekst niet in kwantitatieve cijfertjes is vast te leggen. Dat is jammer omdat daarmee de belangrijkste communicatieve functie van een tekst buiten beschouwing blijft.

Dr Jannemieke vd Gein is van mening dat men in het schrijfonderwijs te veel nadruk op vaardigheden legt en zich te weinig bewust is van het feit dat basiskennis, zoals grammatica, nodig is om die vaardigheden te ontwikkelen. Maar wat was er eerder: de kip van een schrijfsel of het ei van de spelling?
De onderzoekster keek voor de taalkwaliteit alleen naar de vorm van de teksten: grammatica, spelling en interpunctie. Daar vallen rode strepen onder de fouten te zetten en die strepen zijn op te tellen.
Het spreekt vanzelf dat dergelijke fouten een tekst ontsieren, maar ik kom zelden kinderteksten tegen die daardoor onbegrijpelijk geworden zijn.

Een punt te veel of te weinig
Een leerling uit groep 8 schrijft:

Bob en Barbara waren op een mooie winterdag aan het schaatsen.
Toen ze op eens een luid geblaf hoorden.
Bob zei: daar is het we gaan er snel naar toe.

Volgens van de Gein hoort de punt tussen 'schaatsen' en 'Toen' er niet te staan.
Volgens Felix van de Laar neemt de dramatische kracht van het verhaal echter sterk af als je die punt weghaalt. Dat de laatste zin niet door een punt gesplitst is, wil niet zeggen dat het schrijvertje er een potje van maakt. Hij schrijft gewoon een krachtig verhaal.**)

Als lezer van kinderteksten moet ik soms wat meer moeite doen om tot de inhoud door te dringen, maar dat heb ik als volwassen lezer ook als ik een vlekkeloos geschreven rapport, zoals dat van Jannemieke, onder ogen krijg.

"Opwindend leesvoer levert dat niet op. De rapporteurs hebben zichtbaar moeite gedaan de cijfergegevens correct te verwoorden. Vage formuleringen voeren de boventoon, nergens is te vinden wat nou echt goed is aan het schrijfonderwijs en wat niet. Wie de tijd neemt en zich door het jaarverslagenproza heen worstelt, krijgt uiteindelijk wel een beeld van de investeringen en opbrengsten van het schrijfonderwijs op de basisschool, maar duidelijke conclusies en richtlijnen voor verbeteringen ontbreken".***)

De discussie wat de waarde is van het aanleren van fragmentarische basiskennis tegenover een levendige, en voor de kinderen aantrekkelijke, schrijfvaardigheid, zal nog wel lang en intensief gevoerd moeten worden.

Hoe zijn de tekstinhoudelijke aspecten beoordeeld?
Voor de beoordeling van de inhoudelijke, organisatorisch-structurele en communicatieve kenmerken en eigenschappen van het werk van de kinderen worden vragenlijsten gebruikt.
De kinderen krijgen een schrijfopdracht en daar is een speciale beoordelingsvragenlijst bij ontwikkeld. Ontwikkelen is kennelijk iets anders dan gewoon schrijven.
Op die lijst staan, voornamelijk, gesloten vragen die eenduidig te interpreteren en eenvoudig te beantwoorden zijn.
Een van de opdrachten is om een verhaal te schrijven over vervelende mensen, al of niet op basis van de eigen ervaring. Zou dat beter onderzoekvoer opleveren dan schrijven over gewone, aardige mensen? Mogen kinderen als ze geen vervelende mensen kennen die fantaseren?
En als ze dan aan het fantaseren slaan, op welke manier beïnvloedt dat de beoordeling?
De beoordelingsvragenlijsten worden ingevuld door onafhankelijk van elkaar werkende externe beoordelaars: dat zijn ervaren leraren basisonderwijs met een zekere (sic!) affiniteit tot het schrijven.
Nu heb ik altijd gedacht dat in het onderwijs voornamelijk mensen dienen te werken die, meer dan een zekere, belangstelling voor teksten van kinderen hebben.

Er tekent zich al een al meteen een negatief aspect van de beoordeling af
De kinderen krijgen een schrijfopdracht die ontwikkeld is voor het onderzoek, en die waarschijnlijk ook in de sfeer van Cito testen en toetsen afgelegd wordt.
Een voortraject om tot een tekst te komen, zoals we dat bij taalvorming kennen, door eerst over een onderwerp te vertellen en uitwisselen, ontbreekt.

De kinderen kunnen niet vrijuit formuleren en schrijven
Kenmerkend voor het ontwikkelen van een zinvolle schrijfvaardigheid is nu juist dat er geen belemmeringen zijn tussen gedachten en het weergeven ervan.
Een vervreemding, tussen de materiële vorm van de reeksen geschreven woorden en de denkinhoud die in een tekst gevat is, dient zich aan.
De onderzoekers proberen onmiddellijk alles in meetbare procedures onder te brengen, maar het lukt vanzelfsprekend moeilijk de resultaten in percentages weer te geven.
Dat is natuurlijk helemaal niet zo verwonderlijk, want iedere tekst is het authentieke product van een individuele belevenis en die valt niet te vergelijken met die van een ander individu, en al helemaal niet in percentages.

De onderzoekers gaan opgewekt aan de slag
Ze gebruiken de 'globale beoordeling': welke algemene indruk maakt de tekst op de lezer?
Onzuiverheid dient zich daarbij aan. We hebben nu te maken met twee individueel verschillende authentieke waarnemingen. De eerste van het kind dat iets zelf meegemaakt heeft en daarover schrijft. En die van de beoordelaar, die wat hij leest vergelijkt met zijn eigen waarnemingen. Dat moet toch wel onbetrouwbaar genoemd worden in termen van testen en toetsen.
Deze vorm heeft men bij de Cito de 'primaire-trekbeoordeling' genoemd.
Er wordt uitsluitend gekeken naar de meest relevante kenmerken, het schrijfdoel, van een tekst.
Wat is de communicatieve functie, zijn in een betogende tekst de argumenten overtuigend, is een directieve tekst effectief?
Dan is er nog de analytische beoordeling:
"dit opstel heeft een goede inhoud, maar een gebrekkige organisatie".

De onderzoekers kijken wat de beoordeling oplevert
Wel, in het basisonderwijs laten veel leerkrachten vaak schrijven naar aanleiding van de eigen ervaringen en meningen van kinderen. Dat lijkt me heel bevredigend om te constateren, maar v.d.Gein wil toch graag meer argumentatieve teksten. Het organiseren van die teksten scoort vervolgens, hoe kan het ook anders, onbevredigend.
Het schrijven van een fictietekst met een herkenbare verhaallijn gaat de meeste kinderen goed af. Maar in tweederde van de voorkomende gevallen beheerst een leerling het schrijven van inleidingen of afrondingen echter onvoldoende volgens het onderzoek.
Dat is niet zo verwonderlijk als je weet dat de kinderen in het diepe gegooid worden met de, zo langzamerhand versleten, opdracht: "stel je voor dat je die en die bent, wat zou je doen?"

Tekstbesprekingen die kinderen met elkaar hebben zijn effectiever
De tekst staat op het bord. Zoals bijvoorbeeld de tekst van Karima aan het begin van dit artikel. De groep bespreekt, de leerkracht houdt zich in eerste instantie op de achtergrond.
Het eerste dat de kinderen dan roepen als iets niet duidelijk is: Waar gaat het over? Waar was je toen het gebeurde? Wie waren er nog meer bij? Enzovoort.
Ondanks het feit dat het niet in de tekst staat begreep iedereen dat ze in een auto zaten. Een van de kinderen vroeg: "Was je moeder er ook bij?" Natuurlijk niet, want die zou dan toch voorin zitten.
Opmerkelijk is dat de schrijfster wel weet hoe je 'voorin' spelt, maar het in het vuur van haar verhaal even vergeet. Over het spellen van 'hat' en 'bangert' is na een paar keer hardop voorlezen een verbetering aangebracht. De juf mengt zich in de discussie en legt het verschil tussen g en ch uit. Naar aanleiding van de opmerkingen van haar klasgenootjes herschrijft het schrijvertje onbekommerd het verhaal.

Ik had met mijn zus ruzie in de auto.
Mijn zus wou graag voorin maar ik mag voorin.
Ze begon te schelden en zei bangerd.
Mijn zus begon te duwen maar toen begon papa te roepen dat niemand voorin mocht.

Samen brengen de kinderen een tekst tot een bevredigend geheel. Samen komen ze bij taalregels die vaak pas in groep 7 aan de orde zijn.

Publiekgericht schrijven is een bron van zorg
Het schrijven van een brief lukt de meeste kinderen niet in voldoende mate, vinden de onderzoekers.
Dat sluit wel aan bij mijn ervaring op dit punt, behalve als het gaat om een authentieke brief gericht aan iemand die je kent.
Andere brieven missen onderdelen zoals bijvoorbeeld een gerichte vraag om informatie, het adres van de afzender, en dergelijke.
Dat hebben de onderzoekers ontdekt toen ze de opdracht gaven om een brief te schrijven naar het Rijksmuseum om informatie over ridders te krijgen.
Ik zou zeggen: de kinderen merken zelf wel wanneer hun brief geen effect heeft. Dan gaan ze samen na waar dat aan zou kunnen liggen en schrijven samen een betere.
Een ordentelijke brief schrijven, dat moet in het voortgezet onderwijs wel lukken. Kinderen in het basisonderwijs zijn daar nog veel te associatief voor. Met een authentieke, minder formele, brief aan het Museum, zouden ze best wel meer over ridders te weten krijgen.

Ik vind dat de onderzoekers te vroeg te veel vragen en de juffen en meesters daar van in de war kunnen raken, want die kunnen zich nog schuldig gaan voelen ook over hun manier van onderwijzen. En de vaders en moeders vinden het ook niet leuk om te horen dat hun kind nog niet kan wat hij nog niet hoeft te kunnen.
De onderzoekers hebben geen gevoel voor ruimte en voor verschil. Jongere kinderen kunnen ouder zijn en oudere kinderen jonger. Juffen en meesters hebben dat gevoel gelukkig vaak wel. Maar vaak ook niet.
Ik vraag me vaak af of het goede effect van een slordige brief aan het museum niet ook te toetsen is. Of het ontroerende van een duidelijke tekst niet ook uit te drukken is.
Ik zou wel willen onderzoeken of de onderzoekers kunnen onderzoeken.
Als een goede tekst gebrekkig is, dan krijg je hem snel samen met het kind goed, omdat het een goede tekst is.
Dus moet je hem beoordelen op het goede ervan.

Conclusies
Jannemieke van der Gein oordeelt aan de hand van haar rapport dat kinderen teveel met schrijven en te weinig met spelling bezig zijn. Dat het droevig gesteld is met interpungeren en dat van de 95.000 onderzochte woorden er 5500 verkeerd gespeld werden. Dat in viervijfde van de teksten van achtstegroepers ten minste één ongrammaticaliteit (bestaat dat woord wel?) staat.

Mijn conclusie is dat het allemaal best meevalt en dat kinderen nooit teveel schrijven.
Vroeger moesten kinderen 'stellen en spellen' als aparte kunstjes leren in plaats van 'schrijven' als een totale taalontwikkeling te beoefenen.
Een natuurlijke taalontwikkeling in een taalrijke omgeving, daar moeten we het van hebben.
De woorden met spelfouten vallen de kinderen daarna even natuurlijk op en die schrijven ze daarna natuurlijk anders.

Henk van Faassen

*) dr. Jannemieke van de Gein e.a. Balans van het schrijfonderwijs op de basisschool, Cito Projectgroep Primair Onderwijs
**) Felix van de Laar, taaladviseur, Interpunctie op de basisschool, Onze Taal 2005-6
***) Jan Erik Grezel, Kleine schrijvers, Cito-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal 2005-4

naar boven