Taalvorming & Whole Language

een vergelijkende beschrijving door Henk van Faassen

Inleiding
In de Verenigde Staten noemt men Taalvorming: Whole Language.

Toen ik kennis nam van wat Kenneth Goodman, coördinator van taal- en alfabetiseringsprogramma’s aan de Universiteit van Tucson in Arizona over Whole Language schreef werd ik getroffen door de overeenkomsten in visie met die voor taalvorming.

Zijn credo is:
De leerkracht is degene die het verschil uitmaakt tussen het feit of sommige kinderen geheel geletterd raken of dat alle kinderen dat worden.


Volle taal, is taal waar alles nog in zit.
Whole Language zou vertaald moeten worden zoals in Whole milk : Volle melk, melk waar alles nog in zit.
Dat slaat ook op Taalvorming, een begrip dat we gebruiken als we de grenzen van literaire vorming overschrijden en ons in het werkveld van het taalonderwijs begeven.
Ik merk hoe dicht de visie over vernieuwingen in de taalaanpak die de taalvormers en taaldrukkers voorstaan bij die van Whole Language aan zit.

In de Engels sprekende landen is Whole Language een bekend begrip dat staat voor gedachten die Carl R Rogers in zijn boek Leren in vrijheid beschrijft.

Leren is iets anders dan gefragmenteerde feitjes in je kop stampen. Zinloze lettergrepen in je opnemen en ze vervolgens weer vergeten.
Zinloze leergangen en studieopdrachten die uit de context gerukt zijn. Leren heeft te maken met nieuwsgierigheid van kinderen naar de wereld om hen heen.
Betekenisvol, zinvol en gebaseerd op eigen ervaringen. Die ervaringsdeskundigheid maakt dat kinderen in vele opzichten gelijkwaardig aan volwassenen zijn en geen weckflessen die met voedsel ‘voor later’ gevuld moeten worden. Kijk naar het verschil tussen een kind dat in een vreemd land met andere kinderen speelt en daar in korte tijd veel taal opneemt, tegenover onderwijs dat een kind een vreemde taal probeert bij te brengen.
De leerkracht snapt alles wel, voor de kinderen heeft het geen betekenis.

De visie van Whole Language stoelt op begrippen zoals die in Nederland onder anderen door Geert Koefoed als Humaan taalgebruik beschreven zijn.
Nu er leerkrachten zijn die taalvorming naast, of in plaats van de gebruikelijke taalmethoden willen invoeren heeft het zin, ter ondersteuning, te lezen wat Kenneth Goodman geschreven heeft in What’s Whole in Whole Language? Het is een gids voor ouders en leerkrachten die meer willen weten over hoe kinderen leren.

Henk van Faassen


Taalvorming: een gemakkelijke manier van taalontwikkeling
Het is voor bezorgde ouders, leerkrachten en leerlingen een eeuwig raadsel: soms is het leren van taal belachelijk gemakkelijk en soms onmogelijk moeilijk. En de gemakkelijke momenten maken kinderen buiten de school mee, de moeilijke uren binnen school.
Met taalvorming haal je meer gemakkelijke momenten de school in.
Feitelijk leren alle baby’s hun moedertaal opmerkelijk goed in een korte tijd en zonder er formeel les in te krijgen. Maar als ze naar school gaan wordt het voor veel kinderen moeilijk, vooral als het om schrijven gaat, zelfs als ze les krijgen van vakkundige leerkrachten die dure en zorgvuldig ontwikkelde materialen gebruiken.

Laten we beginnen deze vreemde tegenstelling eens uit te werken. Als we goed naar taal kijken zijn we in staat te begrijpen wat maakt of een taal gemakkelijk of moeilijk te leren is. Veel tradities op scholen verhinderen in wezen een taalontwikkeling. In een poging het gemakkelijk te maken is het juist moeilijk geworden. Hoe komt dat? Voornamelijk door een in principe natuurlijke taalontwikkeling kunstmatig te verdelen in hapklare brokken.
Het lijkt zo logisch dat kleine kinderen het beste kleine simpele dingen kunnen aanleren. We trekken de taal uit elkaar en verdelen het in korte woorden, lettergreepjes en geïsoleerde klanken. Ongelukkigerwijze stellen we het natuurlijke doel van taal, namelijk de mogelijkheid tot communiceren, uit.
We maken er iets abstracts van, zonder een samenhang met de verlangens en ervaringen van de kinderen die we zo graag helpen.
Thuis leren de kinderen hun mondelinge taal zonder dat die in simpele stukjes en brokjes gebroken is. Ze zijn er verbazingwekkend goed in om zichzelf uit te drukken en anderen te begrijpen, zolang ze maar omgeven zijn door mensen die hun taal betekenisvol en met een doel gebruiken.

Veel leerkrachten leren van de kinderen dat ze taal als een geheel moeten onderwijzen en dat ze de kinderen kunnen betrekken bij de zingeving ervan.
Deze eenvoudige zeer fundamentele constatering heeft tot enige dramatische en ook opwindende veranderingen in het onderwijs geleid. Leg die zorgvuldig samengestelde taalmethodes, spellingsprogramma’s en handschriftlessen maar even terzijde. Laat het kant en klare materiaal, en de kopieerbladen maar verstoffen in de kasten, of beter nog geef ze aan de papierrecycling. Nodig, in plaats daarvan, de kinderen uit hun taal te gebruiken. Laat ze praten over de dingen die ze willen begrijpen. Laat ze merken dat het goed is om vragen te stellen en te luisteren naar de antwoorden van anderen. Dat het prima is om daar weer op in te gaan en met nieuwe vragen te komen.
Laat de kinderen schrijven over wat ze meemaken opdat ze hun eigen ervaringen begrijpen en die delen met anderen.
Moedig ze aan alle mogelijke informatie die in gedrukte vorm om hen heen is te lezen. Laat ze plezier in goede verhalen van elkaar en van de professionele schrijvers hebben.
Op deze manier kunnen leerkrachten met de kinderen samen op een natuurlijke manier groeien. Op deze manier wordt taal leren in en buiten school even gemakkelijk. Het is interessanter, stimulerender en veel leuker zowel voor de kinderen als ook voor hun leerkrachten.
Wat zal er gebeuren als de school alles wat buiten de school ontstaat ondersteund en opneemt? De aanpak van taalvorming zal het allemaal bij elkaar kunnen brengen: de taal, de cultuur, de samenleving, de leerling en de leerkracht.


School en de visie op taalvorming

Voorverpakte taallessen?

Er zijn veel mensen terughoudend ten aanzien van positief- humane taalprogramma’s die niet sterk afhankelijk zijn van technologie. Technocraten denken dat educatie verpakt kan worden in kisten, oefenboeken, begeleidingsprogramma’s. Ze menen bovendien dat het leerresultaat beoordeeld kan worden door vooraf te testen en achteraf toetsen uit te voeren.
Ze denken dat leerkrachten die zich met taalvorming bezig houden niet weten wat ze doen of wat de kinderen leren. Taalvormings-leerkrachten worden ervan beschuldigd dat ze denken dat ze kinderen geletterd kunnen maken door simpelweg van ze te houden.
Taalvormings-leerkrachten hoeven zich niet te verdedigen of te verontschuldigen. Ze geloven in kinderen, respecteren ze als leerlingen, koesteren ze in al hun verscheidenheid en behandelen ze met liefde en eerbied.
Dat is een stuk beter dan kinderen te beschouwen als lege potten die gevuld moeten worden, als bonken klei die gevormd moeten worden, of erger, als gemene kleine ettertjes die voortdurend in gevecht met de leerkracht zijn.

Taalvormers geloven erin dat de scholen er zijn voor de kinderen, en niet dat de kinderen daar door middel van alle mogelijke standaardprocedures met kennis en vaardigheden gevuld moeten worden. Dat ze er gevormd moeten worden door gedragsaanpassingen of een aanmatigende discipline, tot ze er uit zien, handelen en praten als Barbie poppen.
Taalvormers geloven dat er iets bijzonders is aan menselijk leren en humaan taalgebruik. Ze geloven erin dat alle kinderen taal bezitten en het vermogen bezitten om taal te leren, en ze verwerpen negatieve en elitaire denkbeelden over taalzuiverheid die kinderen beperken tot een taal ‘zoals het hoort’.
In plaats daarvan zien ze een rol voor hen weggelegd om kinderen zich te laten ontwikkelen vanuit de prachtige taal die ze al gebruiken. Ze verwachten dat kinderen op die manier leren en dat leerkrachten er zijn om ze daarbij te helpen om het zo te doen.

Kan school leuk zijn?
Reken maar! Dat kan niet alleen, het moet zo zijn. Leren op school moet net zo gemakkelijk en leuk zijn als het buiten de school is. Bovendien, als kinderen enthousiast zijn en plezier hebben in leren, is het onderwijzen ook leuk! Taalvormings-leerkrachten geven toe dat ze met plezier les geven - en wat is daar mis mee?
Taalvormings-leerkrachten zijn trotse professionals!

Maar er is meer bij taalvorming te ontdekken dan deze positieve visie op kinderen, een hele ‘taalvorm’ vol. Taalvormings-leerkrachten ontlenen hun wetenschappelijke theorieën aan degelijk onderzoek in linguïstiek, taalontwikkeling, sociolinguïstiek, psycholinguïstiek, antropologie en educatie, als ze hun leerplannen ontwikkelen en de voortgang evalueren.
De humane- en de wetenschappelijke basis van taalvormend-onderwijs ondersteunen elkaar. Dat maakt het voor leerkrachten mogelijk om als effectieve, betrokken deskundigen te werken met het soort vertrouwen dat gebaseerd is op kennis en betrokkenheid.


Wat maakt dat het leren van taal makkelijk is?

De toepasbaarheid van taal:

Als taal boordevol interessante waarnemingen zit, betekenisvol is en dagelijks toepasbaar is voor de kinderen, zal taal leren vanzelf gaan.

De doelmatigheid:
Als kinderen taal voor eigen gebruik leren is dat wat anders dan taaloefeningen zonder herkenbaar doel en nut uitvoeren. Buiten school functioneert taal omdat de gebruikers iets willen zeggen of begrijpen. In taalvormings-lessen respecteren de leerkrachten en leerlingen dat gebruikersrecht.

Betekenisvolheid:
Kinderen zullen taal leren terwijl ze taal gebruiken. Dat lukt het beste als de les niet op taaloefening maar op communicatie gericht is. Taal leren en taal ontwikkelen gaat gelijk op. We leren niet lezen door leesoefeningen te doen; we leren lezen door verpakkingen, aanplakbiljetten, kranten, tijdschriften, en verhalen te lezen.
Dat is de reden dat taalvormings-leerkrachten van gehele en authentieke teksten uitgaan en de delen, zoals klanken, uitdrukkingen, zinnen en zo meer, uitsluitend in de context van zo’n compleet taalgeheel behandelen.

Respectvol onderwijs:
Scholen moeten voortbouwen op de taalontwikkeling van de kinderen voor hun schoolperiode en op de ervaringen die ze buiten de school opdoen.
Taalvormings-lessen gaan uit van de kinderen: wie ze zijn, waar ze vandaan komen, hoe ze praten, wat ze lezen, en welke ervaringen ze van buiten school meebrengen. Op deze manier zijn het geen achtergestelde kinderen voor wat de school betreft.
Het zijn kinderen met een unieke achtergrond zowel op taalgebied als wat betreft ervaringen. Kinderen die van hun ervaringen kunnen leren zullen dat ook op school doen. Ze herkennen wie ze zijn en waar ze zijn.

Kracht:

Leerplannen moeten gezien worden als een onderdeel van het onderwijs dat erop gericht is om kinderen meer macht te geven. Scholen moeten het simpele feit onder ogen zien dat kinderen op eigen kracht in staat zijn om geletterd te worden en op school te slagen. Dat staat in verhouding tot de kracht om de geletterdheid, die zij en hun families bezitten, te gebruiken. Kinderen helpen geletterd te worden biedt op zichzelf geen garantie als de samenleving hen die kracht onthoudt.
Ze helpen een gevoel van zekerheid te krijgen is wel een garantie.
Controle en bezit van hun eigen gebruik van de taal en de manier van taal leren, zal hen dat gevoel van kracht geven. Scholen die taalvorming toepassen kunnen kinderen helpen die macht over hun taal te verwerven.
Ze leveren werkelijke toegang tot persoonlijke en sociaal bruikbare kennis door het ontwikkelen van denken en taal.


Wat maakt dat het leren van taal moeilijk is?

De opvatting om van onderop te beginnen:
Van kleine naar grotere eenheden bewegen heeft een element van volwassen logica: gehelen zijn uit onderdelen samengesteld; leer de onderdelen en je leert het geheel. Maar de psychologie van het leren laat ons zien dat het juist andersom gaat: van het grote geheel naar de onderdelen.

Vaardigheidsoefeningen zijn kunstmatig:
Veel zogenoemde vaardigheden zijn willekeurig gekozen. Het onderzoek ervoor is op ratten en duiven verricht, of op kinderen die bij het onderzoek als ratten en duiven behandeld werden. Ratten zijn geen kinderen; ratten ontwikkelen geen taal en hebben geen menselijk denkvermogen.
Kunstmatige reeksen vaardigheidsoefeningen veranderen scholen in doolhoven waarin kinderen kunnen verdwalen.

Een verkeerd gekozen uitgangspunt: taal leren om de taal zelf:
Als het doel van de instructie is om taal ten behoeve van taal zelf te onderwijzen, of om leerlingen als taalkundigen te laten discussiëren, worden kinderen afgehouden van hetgeen ze willen zeggen of begrijpen met behulp van taal.

Oninteressante, betekenisloze, niet ter zake doende lessen:
Vervelende, irrelevante oefeningen zijn speciaal zwaar voor een minderheid van kinderen die voortdurend herinnerd wordt aan het verschil tussen hun wereld en de schoolwereld. Het is moeilijk kinderen te motiveren als de lesjes die ze moeten lezen en schrijven, de dingen die ze horen en moeten zeggen, geen relatie hebben met degene die ze zijn, met wat ze denken en doen.


Wat is taal?

Wat zouden we doen zonder taal?

We zouden nog steeds slim, maar wel verschrikkelijk gefrustreerd, zijn. Taal maakt het ons mogelijk ervaringen uit te wisselen, van elkaar te leren, met elkaar te overleggen en ons denkvermogen te vergroten door onze gedachten te verbinden met die van anderen. Veel mensen denken dat als dieren konden praten ze intelligente dingen zouden zeggen. Dat is niet waar en wel om twee redenen. Alleen menselijke wezens zijn in staat in symbolen te denken - systemen van op zich betekenisloze tekens die ons in staat stellen onze gedachten, en via die gedachten onze ervaringen, gevoelens, emoties en verlangens, uit te drukken. Dat maakt menselijke taal mogelijk. We hebben een intensieve behoefte aan sociale interactie daarvoor is menselijke taal onmisbaar.
Sommige dieren, bijvoorbeeld papegaaien, hebben het vermogen een reeks gevarieerde klanken te maken die lijken op menselijke spraak,. Maar hun geluiden missen de symbolische kwaliteit van een taal: ze vertegenwoordigen geen gedachte. Als we met ze konden praten zouden we ontdekken dat ze niets te zeggen hebben. Ze missen iets dat wij bezitten: intellectuele capaciteit en behoefte aan taal.

Taal delen en in taal groeien
Taal begint als een communicatiemiddel tussen deelnemers van een groep. Echter, ieder opgroeiend kind verlangt inzicht in het leven, een cultureel perspectief , met name waar het zijn eigen cultuur betreft.
Als kinderen een bepaalde taal leren beheersen zullen ze eveneens een bepaalde cultuur, en de waarden ervan, met elkaar delen. Taal maakt het mogelijk om gedachten op een onvoorstelbaar subtiele en complexe manier met elkaar te verbinden.
Taal wordt gebruikt om onze eigen ervaring te beschouwen en die symbolisch voor ons zelf te verduidelijken.
Door taal delen we wat we leren samen met en van andere mensen. Op deze manier leert het mensdom wat een enkel individu nooit kan beheersen. De samenleving stapelt taal-leren op ervarings-leren. We delen zelfs onze esthetische en emotionele reacties gebaseerd op ervaringen.
Proza en poëzie kunnen de ervaring van de schrijver zodanig vertegenwoordigen dat de lezers of luisteraars dezelfde gevoelens krijgen als wanneer het hun eigen ervaring betreft. In de fantasie kan taal zelfs een ervaring oproepen.
Geschreven taal kan grotendeels het menselijke geheugen uitbreiden door het mogelijk te maken meer kennis op te slaan dan de hersens kunnen bevatten. Daarenboven verbindt taal ons met mensen op verre afstand en uit vervlogen tijden, met al overleden schrijvers.
Als geschreven taal goedkoop geproduceerd en ruim verspreid wordt is het een krachtbron. Analfabetisme en het beperken van het gebruiken van taal is het beperken van sociale en persoonlijke kracht.


Menselijk en persoonlijk

Taal is niet een gift voor een enkeling. Iedereen beschikt over het vermogen om een taal te ontwikkelen, en velen van ons leren meerdere talen als dat nodig is. Maar die algemeenheid mag niet het unieke van ieders persoonlijke taalontwikkeling verbergen. Als zuigelingen beginnen we met het vermogen en de noodzaak om met anderen te communiceren. We ontwikkelen een eigen taal. Als we dat doen zal ieder van ons naar de taal van thuis en zijn omgeving groeien, maar zelfs dan houdt ieders eigen taal persoonlijke karakteristieken. Iedere stem is herkenbaar voor anderen, ieders taalgebruik heeft een uitgesproken stijl, zoals ieders vingerafdruk verschilt van die van een ander.
Het leren van taal wordt vaak beschouwd als imiteren. Maar mensen zijn meer dan papegaaien die onzin in herkenbare klanken produceren. De menselijke taal vertegenwoordigt wat de taalgebruiker denkt, niet alleen maar wat anderen hebben gezegd. Hoe zouden we anders nieuwe ideeën als antwoord op nieuwe ervaringen kunnen ontwikkelen? Menselijke taal maakt het mogelijk nieuwe gedachten te uiten die door anderen, die daarvan nog nooit gehoord hebben, begrepen worden.
Als taal alleen voor onszelf was, zou het niet werken in onze behoefte om met anderen te communiceren. We moeten onze taal delen met onze ouders, onze familie, onze buren, ons volk.
Opmerkelijk is het dat de persoonlijke kracht om taal te ontwikkelen gevormd wordt door sociale behoefte om anderen te verstaan en verstaan te worden en dat de individuele taal snel binnen de normen van de taal, of de talen, van de gemeenschap valt.

Symboliek en systematiek
Tekens hebben geen betekenis in zichzelf. We kunnen symbolen, klanken in gesproken taal of lettertekens in geschreven taal, combineren tot woorden die iets vertegenwoordigen. Wat de woorden betekenen is wat we daarover hebben afgesproken. De symbolen moeten door anderen worden aanvaard om voor ons als taal te kunnen werken . Indien nodig kunnen we ze uitbreiden of bewerken zodat ze iets nieuws betekenen.
De samenleving en individuen zijn voortdurend bezig symbolen toe te voegen, te veranderen of te hergroeperen, om tegemoet te komen aan nieuwe verlangens en ideeën.
We hebben echter meer nodig dan symbolen. We hebben systemen nodig om de symbolen dusdanig te organiseren dat ze niet uitsluitend voorwerpen, gevoelens en ideeën voorstellen, maar dat ze ook dynamische verbindingen maken naar het ontstaan van gebeurtenissen en waarom en met welk effect op onszelf.
Taal moet een systeem zowel als symbolen bevatten, een ordening en regels om taal te produceren.
Dezelfde regels die gebruikt kunnen worden om taal te begrijpen. Natuurlijk kunnen we taal beschouwen als een samenstel van klanken, letters, woorden en zinnen. Maar taal kan niet als communicatiemiddel gebruikt worden als het niet een systematisch geheel in de context van het gebruik ervan is.
Grammatica is het systeem van de taal. Het bevat een beperkt aantal regels voor een bijna oneindig aantal gebruiksmogelijkheden. Grammatica voorziet in woordorde en verbuigingen , vastgesteld om personen, aantallen en tijd aan te duiden. Maar de regels zijn niet te leren door ze te imiteren want ze zijn nooit in de taal zichtbaar. Toch nemen de kinderen ze vanuit hun ervaring op. Door te leren praten en te luisteren laten kinderen hun opmerkelijke vermogen zien om deze gevolgtrekking te maken.

Verschillend en veranderend
Waarschijnlijk is er nooit een samenleving geweest zonder mondelinge taal.
Mensen uit de prehistorische tijd zowel als moderne groepen mensen, hebben een directe vorm van communicatie nodig en mondelinge taal werkt goed voor dat doel.
Maar taal blijft niet beperkt tot spreken en luisteren. We kunnen ieder systeem van symbolen gebruiken voor taal. Denk maar aan de morse code voor scheepsradio. Op schepen worden ook tekens gegeven met lichtsignalen of vlaggen als de afstand voor de menselijke stem te groot is.
Tastbare systemen zoals Braille werden ontwikkeld om blinden toegang tot gedrukte taal te geven. En doventaal met handtekens.
Pas toen de samenleving een communicatie nodig had die tijd en een afstand kon overbruggen verder dan de menselijke stem reikte, ontwikkelde zich geschreven taal. Er ontstond een behoefte om te communiceren met familie en vrienden die niet in de buurt waren.
Cultuur werd te complex voor orale overdracht. Geschreven taal werd ontwikkeld om het geheugen en het bereik van de sociale gemeenschap uit te breiden. In de hedendaagse wereld zijn ook communicatievormen tussen computers en andere machines ontwikkeld.

Taalvorming aanvaardt de verantwoordelijkheid van de school om taal in dat verband eveneens te ontwikkelen. Omdat individuen en gemeenschappen steeds veranderen, moet taal ook veranderen. Het gaat echter steeds om de persoonlijke behoeften van de gebruikers. De taal van iedere generatie verschilt iets van de voorgaande.
Als we ouder worden raken we op onze plek. Jongeren zijn altijd geneigd die status quo ter discussie te stellen en een taal aan te passen aan hun manier van leven.

Een bepaalde taal ontstaat als je in een bepaalde groep verkeert.
Muzikanten, jongeren, wetenschappers, schrijvers en actievoerders hebben een eigen taalgebruik dat zich snel verspreidt. Jargon ontstaat en verdwijnt weer. Maar niet alles heeft een kort leven, gedeelten ervan hechten zich in het dagelijkse taalgebruik.
Speciaal taalgebruik ontstaat in groepen die een gemeenschappelijke belangstelling hebben: technische terminologie en kleurrijke metaforen.
Artsen, juristen en computerhackers ontwikkelen bijvoorbeeld een jargon dat alleen door ingewijden herkend wordt. Alle talen zijn in werkelijkheid families van dialecten. Mensen die door afstand, fysieke grenzen zoals rivieren en bergen of oceanen gescheiden worden, mensen van een bepaalde sociale klasse, op ras gediscrimineerde, of wettelijk uit elkaar gehouden groepen ontwikkelen vormen van taal voor die speciale omstandigheden.
Die verschillen in klank, woordgebruik, grammatica en idioom.
Veranderingen in levenservaringen binnen die groepen zorgen ervoor dat dialecten uit elkaar groeien. Er blijft dan een afstand over zelfs in deze eeuw van elektronische communicatie.
Scholen behoren deze vloeiende dynamische eigenheid van taal te verwelkomen. Wat is het niet prachtig om al die verschillende talen, dialecten en woordenschat van verschillende aard mee te maken. Dat is toch veel meer bevredigend voor de leerkrachten dan vast te houden aan de twijfelachtige noodzaak van Algemeen Beschaafd Nederlands.


Waarom is taal belangrijk?


Is taal aangeboren?
Sommige wetenschappers denken dat, zeker als ze zien hoe vroeg en goed kinderen het leren.
Maar ik denk dat er een veel betere uitleg is voor het feit dat kinderen zo’n universele vroege controle over hun taal verwerven.


Taal voor communicatie
Kinderen zijn letterlijk gedwongen taal te leren door hun noodzaak om te communiceren. Zeker, menselijke wezens zijn begiftigd met het vermogen om in symbolen te denken. Maar de taalontwikkeling is in werkelijkheid een middel om te overleven. Bij onze geboorte zijn we totaal hulpeloos. Voor onze overleving zijn we aangewezen op ons vermogen om de aandacht van onze omgeving te krijgen.
Mensen moeten ook communiceren om als complete wezens te kunnen functioneren. Kinderen moeten enorm veel leren als ze opgroeien en bijna niets is een kwestie van rijping, hoewel rijping een factor is in veel van ons leren.
Ze moeten voortdurend in nauw contact met andere menselijke wezens staan, en taal is een sleutel tot communicatie. Het is het gereedschap waarmee ze begrip krijgen voor wat anderen in de wereld ontwikkeld hebben terwijl ze zelf op zoek zijn naar begrip voor zichzelf. Ze leren taal omdat ze moeten overleven. En ze vinden het gemakkelijk om te leren omdat de reden helder voor hen is.
Zuigelingen zijn zich bewust wat taal voor hen betekent nog voor ze de betekenis van taal zelf kennen.
Nog voor ze zich de communicatieve betekenis ervan bewust worden, gebruiken ze taal voor deelname aan het sociale gebeuren..
Mensen om hen heen wisselen met hen uit via taal, dus zij zullen het ook doen.
Heel jonge kinderen gebruiken hun stemgeluid al wanneer ze andere mensen horen praten. Als ze zo ongeveer zes maanden zijn, zullen ze vanuit hun hoge kinderstoel de gehele conversatie aan tafel beheersen.
Dat is zeker een bron van vreugde in vele gezinnen.
Vaak zijn de eerste herkenbare ‘woorden’ sociale tekens zoals da-da. Met zulke woorden communiceren ze niet maar ze stellen er wel een interpersoonlijke taalfunctie mee vast.
Al spoedig hebben kinderen een meer expliciet communicatief taalgebruik, als ze commentaar op hun wereld geven of hun behoeften kenbaar maken. Op dit punt gekomen groeit hun taal snel om aan hun voortdurend nieuwe behoeften tegemoet te komen.
Ze leren hun taal als ze taal gebruiken om te leren. Vanaf het begin vinden alle drie manieren om taal te leren tegelijkertijd in de context van een totaal taalgebruik plaats.

Taal om te leren
Taal wordt een middel om te denken en te leren. Op een belangrijke manier grijpt taalontwikkeling direct in in het leerproces.. E.B. Smith suggereert dat de cognitieve ontwikkeling drie fasen kent: de waarneming, waarbij het kind zich op bepaalde aspecten van ervaringen richt; ideeënvorming, waarbij het kind reflecteert op de ervaring; en aanbod, waarbij kennis op de een of andere manier uitgedrukt wordt. In dit verband betekent het dat pas als een gedachte aangeboden wordt het leren voltooid is.
Taal is de meest voorkomende vorm van uitdrukken. Vanaf de kleuterschool en tijdens het gehele leven is het voor mensen van belang de mogelijkheid te hebben om duidelijk te maken wat ze weten, om die wetenschap door middel van taal te delen en tijdens die presentatie het leerproces te voltooien.
Deze manier van taalontwikkeling heeft een directe verbinding met een optimaal schoolresultaat.

Meer dan één taal
Kinderen die in een twee- of meertalige omgeving geboren worden zullen alle talen van hun omgeving leren verstaan. Ze leren die talen spreken welke ze nodig hebben. Is het voor kinderen verwarrend om meer dan een taal tegelijkertijd te leren? Nee, in het algemeen niet. Ze leren met Oma in haar taal te spreken, in het gezin hun taal en op straat de taal van de buurt. Het verbaast kinderen in een veeltalige omgeving niet dat er om hen heen zo verschillend gesproken werd. Ze ordenen eenvoudigweg wie er spreekt en wat ze op welke momenten moeten verstaan. Taal is gemakkelijk te leren als de noodzaak zich aandient en wanneer het beschikbaar is.
Veel meertalige kinderen ontwikkelen wel een thuistaal maar geven in gesprekken antwoord in het Nederlands. Deze kinderen tonen hun gevoel voor subtiele sociale waarden en ingewikkelde functies van iedere taal.
Ze ontdekken dat meerdere mensen om hen heen meertalig zijn en dat iedere taal bij bepaalde gelegenheden, bij verschillende familieleden, buren van verschillende leeftijd, gebruikt wordt.
Ze voegen deze gevoeligheid toe aan hun eigen talige behoefte.

Geloof alsjeblieft niet dat meertalige kinderen een achterstand op de een of andere academische wijze hebben.
Ze zijn slechts in het nadeel als hun talige krachten ondergewaardeerd worden en scholen niet in staat zijn op die krachten verder te bouwen. Tweetalige kinderen leren meer dan één taal met dezelfde reden dat andere kinderen er één leren: ze leren wat ze nodig hebben.
Dat verklaart waarom taalprogramma’s in vreemde talen in Amerikaanse scholen zo weinig succes hebben.
De taal is gescheiden van actuele gesprekken en talige gebeurtenissen en de meeste Amerikaanse kinderen hebben er geen behoefte aan om een vreemde taal te leren.
Om succesvol te zijn moet de school lessen in vreemde talen verbinden met zinvolle taalsituaties. In Canada waar Frans een tweede taal is wordt die ook voor instructie gebruikt en dat maakt het punt duidelijk.


Taal leren: hoe gebeurt dat?


Taal is niet aangeboren en kan niet als navolging geleerd worden.
De menselijke taal kan niet geleerd worden op de manier waarop ratten geleerd wordt om uit een doolhof te komen. Om taal te beheersen moet men de taalregels leren beheersen. Die regels moeten ontdekt en geoefend worden door de leerlingen.
Taal leren is een proces van sociale en persoonlijke ontdekkingen. Ieder persoon ontdekt steeds opnieuw zijn taal door te proberen, met zijn omgeving in contact te komen. Maar bij die ontdekkingen wordt de gangbare taal uit de omgeving betrokken. Die wordt voortdurend tijdens het gebruik beproefd, veranderd, verworpen of verbeterd. Ouders onderwijzen hun zuigelingen niet echt taal. Ze helpen de ontwikkeling ervan vorm te geven door de manier van reageren. Gelukkig voor de baby’s zijn de familieleden zo bezorgd om te begrijpen wat het kind zegt, dat de eerste taalpogingen buiten proportie succesvol zijn.
Alles wat maar een beetje herkenbaar lijkt wordt gebruikt om een bruikbare talige functie tot stand te brengen.
Als het niet lukt stelt het antwoord een andere manier voor om het doel te bereiken, zelfs als het maar vaag begrepen is.

Ieder leren houdt een risico in.
Gezinnen hebben de neiging de eerste taalpogingen te koesteren en verminderen daardoor het gevaar voor de leerling. De kinderen mogen fouten maken en het opnieuw proberen. Scholen dienen evenzo het nemen van risico’s in taalontwikkeling aan te moedigen.
Halliday zegt dat kinderen vaak met hun taal beginnen waarbij de ouders volgen en reageren maar de kinderen het tempo laten bepalen en ze hun eigen ontwikkeling laten bepalen. Er is zoveel taal in de ervaring van jonge kinderen, zoveel mogelijkheden om regels en hypotheses te onderzoeken waarbij ze uitwisselen met anderen als bron, dat ze als het zover is de taalregels beheersen, evenals het klanksysteem en de woordenschat. Op dezelfde manier krijgen kinderen vat op de subtiele pragmatische beperkingen in taal, onderscheiden ze spel van serieuze communicatie, worden ze gewaar wie wat zegt tegen wie en wanneer.

Functie boven vorm
De vorm volgt de functie bij taalontwikkeling zowel als bij zo menig andere zaken. Kinderen weten wat ze met taal willen doen en dat stimuleert hun verlangen om de vorm van taal te beheersen op een manier die past bij hun behoefte. Het is de moeite waard het nog eens te herhalen: taal is gemakkelijk te leren als het tegemoet komt aan de functionele behoefte die kinderen hebben.
Maar op dit punt aangekomen zit conventionele kennis de manier van begrijpen in de weg. Beheers je de klanken voor je praat, de akoestiek voor je leest, de spelling voor je schrijft, je woordenschat voor je taal gebruikt? Niet echt. Kinderen spreken op een begrijpelijke manier nog voor ze de klanken van het volwassen dialect beheersen.
Ze maken zinnen nog voor ze de regels ervoor kennen. Als ze moeten wachten tot ze de conventionele spelling geleerd hebben, zullen ze nooit gaan schrijven of zelfs ontdekken waarom de spelling van belang is.
Taalgebruik begint met een functie en al experimenterend worden de vormen die nodig zijn om aan die functie te voldoen erbij betrokken. Natuurlijk worden daarbij fouten gemaakt. We vinden die fouten bij jonge kinderen zelfs charmant, maar we zijn minder tolerant als het miskleunen van oudere kinderen betreft. We denken dat er een ontwikkeling van laag tot laag zonder fouten bestaat.
Taalvorming accepteert de werkelijkheid dat je leert door het nemen van risico’s en het maken van fouten. Gekrabbel, letters die achterstevoren staan, zelf bedachte spelling, creatieve interpunctie en het lezen en schrijven van die ‘miskleunen’ zijn charmante aanduidingen van een groei naar taalbeheersing. Kinderen zijn in het algemeen zeer goed in staat de taal die ze nodig hebben op te pikken.
Als hun taalgebruik op school oorspronkelijk is zal het ze geen moeite kosten de regels te leren beheersen.

Een geheel om te verdelen
Babyboeken hebben ruimte om het eerste woordje van het kind in op te schrijven. Maar de gedachte dat kinderen beginnen met woorden en ze dan tot zinnen maken is alleen maar een illusie. Die gedachte ontstaat omdat de fysieke beheersing voor het maken van geluiden in het begin nog beperkt is. Maar ieder da-da of ma-ma is in werkelijkheid een hele zin: ‘hela kom me eens halen want ik wil wat aandacht.’
Kinderen volgen de lijn wat wetenschappers een holofrasische fase noemen.
Elk ‘woord’ is in werkelijkheid een ongedefinieerde taalkluit met een algemene betekenis in een bepaalde situatie. Als de taal zich ontwikkelt begint die kluit de vorm van woorden aan te nemen.
Er is een grammaticale structuur nodig en tegelijkertijd beweegt het zich naar een meer uitgesproken betekenis, maar niet noodzakelijkerwijze naar een betekenis voor volwassenen. Als een kind zegt ‘pak’ kan dat betekenen ‘til me op’ zowel als ‘zet me neer’ of ‘geef me de kroes melk’.
Taal wordt in werkelijkheid van een geheel naar onderdelen geleerd. We gebruiken eerst gehele uitdrukkingen in bekende situaties. Later zien we de onderdelen en ontwikkelen we die. We beginnen te experimenteren met de onderlinge verbanden en de betekenis ervan voor het geheel.
Het geheel is steeds meer dan de som van de onderdelen en kan slechts geleerd worden binnen het totaal van taalgebruik.
De regels voor taaluitingen ontstaan vanuit de vroege ‘holofrasische’ eenheden. ‘Ik pakken’ ‘Ik oppakte mijn lego’ ‘Ikke ook ikke ook’.
De mate waarin de kinderen deze fouten maken geeft hun groei aan. Als ze hun eigen regels beginnen vast te stellen en te gebruiken kunnen we veel van ze leren, speciaal als ze zich vrij voelen om te experimenteren.
Kinderen behoeden voor het maken van fouten is een zekere weg om ze onzeker te maken en ze in hun ontwikkeling te remmen. Of we het nu hebben over het leren herkennen van gedrukte taal als beginnende lezertjes, het lezen van de tv-gids, of het bestuderen van een onderzoeksverslag op de middelbare school, de met elkaar samenhangende delen of ‘vaardigheden’ kunnen niet zonder het geheel aan ervaringen in een bepaalde periode. Je kunt geen brieven leren schrijven door eerst de aanhef en de formele afsluiting aan te leren.
Het is zinloos als het niet gebeurt vanuit de noodzaak een echte brief te schrijven waarmee je met iemand wilt communiceren of waarmee je informatie wilt opvragen, iemand ergens voor wilt bedanken, een uitnodiging wilt sturen aan een vriendje voor een feestje dat echt gehouden wordt.
Als we taallessen gemakkelijk willen houden moeten we leerlingen helpen om vanuit een geheel naar de delen te komen.


Leren wat je bedoelt


Halliday legt uit dat er een onlosmakelijk verband is tussen bedoeling en taalontwikkeling:
Het kind leert er te zijn en dingen te doen, om te handelen en te communiceren op een betekenisvolle manier. Het leert een systeem van betekenisvol gedrag; met andere woorden, het leert een semantisch systeem.
Een deel van deze betekenisvolle activiteit is talig. Echter, niets vindt geïsoleerd plaats; er is altijd een sociale context.
Dus de inhoud van een uiting is de betekenis die er is ten opzichte van een bepaalde functie, van datgene dat het kind de taal voor hem laat doen.
Het is een semantische daad die uitgelegd kan worden in relatie tot het geheel van semantische mogelijkheden, het geheel aan bedoelingen waar een kind op een bepaald moment over kan beschikken.


Lege taal.
Scholen isoleren taal vaak van hun betekenisvol gebruik. Daarmee veranderen ze taal in non-taal. Slechts de sociale context van taal heeft een betekenis voor de leerling en alleen in een dergelijke context is taal gemakkelijk te leren. Vanaf het allereerste begin is taal in het begrip van een kind verbonden aan gevoelens. Als we er nonsens van maken is het moeilijk op te pakken.


Vertellen en lezen en schrijven

Als je iets te zeggen hebt.

Mondeling taalgebruik doet zich voor bij vertellen. Vertellen betrekt niet alleen de tekst (het daarmee verbonden praten zelf) maar ook de mensen die praten en luisteren, hun doelen, bedoelingen en hun sociale relaties erbij.
Het betrekt de context van de situatie - de fysieke setting, de culturele en sociale beperkingen, de emoties van de deelnemers. De keuze voor het opnemen zal afhangen van al die karakteristieken van het vertellen. De deelnemers aan een gesprek merken of hun bedoelingen overkomen en kunnen hun deelname, inclusief hun taal, voortdurend aanpassen om goed over te komen.
De vertelrondes in de kring vertonen heel duidelijk een dergelijke karakteristiek.
Daarvoor is het noodzakelijk die gesprekken op werkelijke ervaringen te richten en er geen leergesprekken van te maken. Als je iets te zeggen hebt maar er is geen luisteraar in de buurt.
Geschreven taal komt voor bij lezen en schrijven.
Al de karakteristieken zoals bij vertellen zijn van toepassing, met één uitzondering, de spreker en de luisteraar zijn niet gelijktijdig, steeds wisselend van rol, aanwezig. De schrijver moet zich de lezer kunnen voorstellen, de lezer de schrijver. Hoewel er steeds de een of andere samenhang is zullen lezen en schrijven de fysieke context, die gesprekken hebben, missen.
Daarom moeten geschreven teksten aanwijzingen bevatten die dat voorstellingsvermogen mogelijk maken. Bij het bespreken van de teksten voordat ze gedrukt worden en het herschrijven ervan speelt dat laatste een belangrijke rol: staat er wat je bedoelt en kan iemand anders voor zich zien wat er in de tekst staat?
Het is een goede gedachte om veel en vaak de kinderen met hun zelfgedrukte boekjes naar de andere groepen te sturen. Als ze hun boekje presenteren zullen ze ervaren hoe dat bij andere kinderen, die niet in de vertelkring aanwezig waren, ontvangen wordt.
Omdat de reeks: vertellen, schrijven, drukken en verspreiden dicht bijelkaar ligt is het effect van communicatie met gedrukte taal direct en effectief.
Meer dan eens is beschreven hoe kinderen hun eigen taal al pratend ontwikkelen. Ze beginnen hun omgang met gedrukte taal lang voor dat ze naar school gaan te ontwikkelen. Op een zeer jonge leeftijd, krijgen kinderen te maken met boeken die volwassenen voorlezen en er zijn vele andere vormen van gedrukte taal in hun omgeving. Optimale taalontwikkeling vindt plaats in een rijke omgeving met geschreven en gedrukte taal.

Carol Edelsky zegt dat scholen de verbinding tussen authentieke taal en natuurlijk vertellen, lezen en schrijven verbreken. Ze veranderen taal in een abstractie en vernietigen die daarmee.
Door taal los te maken van de context zal het moeilijk zijn die te leren.
Het is niet verbazingwekkend dat een succesvol taalvormingsprogramma aan de meest essentiële voorwaarden voor authentiek vertellen, lezen en schrijven voldoet.


Twee krachten: één naar buiten- en één naar binnen gericht


Een natuurlijk evenwicht in de hoofden van kinderen.
Fysici spreken over de centrifugale kracht die er voor zorgt dat iets van het centrum weg beweegt, en over het tegenovergestelde centripetale kracht, zoals zwaartekracht die juist naar het centrum gericht is. Een satelliet in de ruimte te brengen is een zaak van deze twee krachten met elkaar in evenwicht te brengen.
Dit is een aardige metafoor voor de krachten die de taal van de kinderen vormgeven.
De creatieve kracht binnen in een kind noodzaakt het een taal uit te vinden en het gebruik en de grenzen ervan steeds uit te breiden. Buiten de kinderen duwt de gemeenschap de taal terug naar het middelpunt van de gemeenschappelijke taal en de gemeenschappelijke betekenis ervan.
Als de creatieve krachten ongecontroleerd zouden zijn, zou de individuele taal in een sociale communicatie niet werkzaam zijn. Maar de behoefte van kinderen om te verstaan en verstaan te worden dwingt hen tot gevoeligheid voor het gemeenschappelijke en om zich te voegen naar de normen van het gemeenschappelijke dialect. Nogmaals: scholen kunnen het proces waarbij voor de kinderen een echte taal in een zingevende context geplaatst is ondersteunen. Maar ze kunnen kortsluiting veroorzaken als ze de sociale normen zonder samenhang onderwijzen.


Taal in school en daarbuiten

Een eenvoudig principe

Taalontwikkeling is in werkelijkheid hetzelfde of het nu binnen of buiten de school plaatsvindt.
Alles wat taal leren buiten school eenvoudig maakt zal het ook binnen school doen.
Dat geldt evenzeer voor de moeilijkheden. Goede taalprogramma’s zijn gebaseerd op het begrijpen van een natuurlijke taalontwikkeling.
De school maakt taal mogelijk als de lessen vertellen, lezen en schrijven authentiek zijn, als de leerkracht deskundig is op deze vorm van taalontwikkeling en in staat is de groei te begeleiden.
Natuurlijk zijn er speciale taalfuncties op school die verband houden met het eigen karakter van de groep leerlingen. De gerichtheid op steeds uitgebreidere en abstracte gebieden van de menselijke kennis.
Scholen hebben hun eigen manieren om te vertellen, te lezen en te schrijven. Toch blijven de basisprincipes van het menselijk vermogen om te leren dezelfde.
Taalontwikkeling en leren door taal zal opbloeien als de school zich richt op datgene wat taal leren gemakkelijk maakt.


Is geschreven taal anders?

Praten of schrijven, wat het beste uitkomt.

Geschreven en gesproken taal zijn twee parallel lopende processen.
Als je geletterd bent betekent dat soms dat schrijven een betere manier is om een bepaald doel te bereiken dan praten. Je kunt met je zus in een andere stad schrijven of bellen.
De tweede manier is soms duurder en er blijft geen verslag van over.
Geschreven taal heeft al de karakteristieken van gesproken taal: symbolen en systeem gebruikt in de context van betekenisvol taalgebruik. Het is verleidelijk, en mensen hebben dat gedaan, om geschreven taal niet als taal zelf te beschouwen maar als gecodeerde vervanger van gesproken taal. Dat is ongelukkig om een aantal redenen.
Het voert ons, op school, naar de veronderstelling dat je lezen en schrijven op een andere manier moet leren dan praten en luisteren. Je zou zelfs kunnen veronderstellen dat kinderen moeilijkheden hebben met geletterd worden. De meeste mensen leren eerder praten dan lezen en schrijven, en het helpt wel als je het zo doet.
Maar dove mensen kunnen beginnen met lezen en schrijven. En bij het leren van een tweede taal hebben veel mensen meer behoefte aan, en mogelijkheden om, die taal te lezen inplaats van te spreken.
In dat geval zal lezen de eerste van de vier processen zijn die ze ontwikkelen. Eenvoudigweg leren ze wat ze het meest nodig hebben.
Geschreven taal is niet het eenvoudigweg vastleggen van gesproken taal. Vergelijk het maar eens met een Tv-gids. Omdat schrijven tweedimensionaal is kan een hoop informatie bijvoorbeeld in tabellen gegeven worden. Daarenboven is het gemakkelijk een bepaald gedeelte van de informatie die je nodig hebt er meteen uit te pikken.


Functies van geschreven taal

Geschreven taal heeft verschillende belangrijke functies in een geletterde samenleving.

* Gedrukte taal in de omgeving
geeft informatie in de vorm van straatnaambordjes, adressen, namen van winkels, richtingaanwijzers en geboden: geen poep op de stoep.

* Beroepshalve gedrukte taal , lezen en schrijven dat je in je werk nodig hebt. Schoolgaande kinderen hebben het beroep student, maar ze gebruiken ook geschreven taal als ze volwassen beroepen spelen.

* Informatieve gedrukte taal wordt gebruikt om informatie op te slaan , te organiseren en terug te vinden. Het kan heel complex zijn, zoals in een telefoonboek, maar ook mooi opgemaakt zoals in een advertentie.

* Gedrukte taal voor ontspanning, lezen en schrijven in onze vrije tijd: fictie en non-fictie die met onze hobbies en speciale belangstelling te maken hebben.

* Rituele gedrukte taal
is geschreven taal die veel godsdiensten gebruiken. Het zijn vaak teksten in een oude taal die niet altijd begrepen wordt door de deelnemers.


Taal leren schrijven

Waarom leren mensen schrijven?
Ze hebben het nodig!.

Hoe leren ze het?
Op de zelfde manier als ze leren spreken, door zinvolle taal die ze echt nodig hebben te gebruiken.
Soms hebben kinderen er moeite mee. Dat is niet omdat het moeilijker is of op een andere manier dan praten geleerd moet worden. Het is moeilijk omdat we het op school moeilijk gemaakt hebben door te proberen het gemakkelijk te maken.

Er bestaan minstens 12 eenvoudige manieren om leren lezen moeilijk te maken.
Al die manieren zijn ontworpen om de lesstof gemakkelijk te maken door die in stukjes te breken.
Door gedrukte taal van doelmatigheid te isoleren en de vaardigheden buiten de context aan te leren, door je te richten op een stuk geschreven tekst als doel op zichzelf, is die opdracht voor sommige kinderen moeilijker en soms onmogelijk geworden.
Er is een manier om te kijken wat de kinderen doen en ze daarbij te helpen.
Kinderen proberen gedrukte taal te begrijpen.
Een manier om ze daarbij te helpen is op school een rijke omgeving van gedrukte taal aan te bieden, met een leerkracht erbij die op een verstandige manier de kinderen helpt geletterd te worden, die het laat gebeuren.


Wat is de basis van taalvormend onderwijs?

Taalvorming wordt stevig ondersteund door vier humanistisch-wetenschappelijke peilers.

Het heeft een sterke theorie in het leerproces,
een taaltheorie,
een fundamentele visie op het lesgeven en de rol van leerkrachten daarin,
en een visie ten aanzien van een op taal gericht leerplan.

Een leer theorie

* Taal leren is gemakkelijk wanneer het compleet, echt en zinvol is; wanneer het ergens over gaat en functioneel is; wanneer taal ondergaan wordt in de context van het gebruik ervan; wanneer de leerling ervoor kiest taal te gebruiken.

* Taal is zowel persoonlijk als gemeenschappelijk. Taal wordt noodzakelijk als er een innerlijke behoefte tot communiceren is en wordt van buitenaf gevormd naar de normen van de gemeenschap. Kinderen zijn zo goed in het leren van taal dat ze zelfs de contraproductieve schoolprogramma’s kunnen overwinnen.

* Taal wordt aangeleerd als leerlingen door en over taal leren, alles tegelijkertijd in de context van authentieke gesprekken en literaire activiteiten. Er is geen volgorde van vaardigheden in taalontwikkeling. De opvatting dat ‘je eerst leert lezen en daarna leest om te leren’ is onjuist. Beide gebeuren op hetzelfde moment en ondersteunen elkaar.

* Taalontwikkeling is voorwaarden scheppend: de leerling ‘bezit’ het proces, neemt de beslissingen wanneer het te gebruiken, waarvoor en met welk resultaat. Geletterdheid is eveneens voorwaarden scheppend als de leerling het gebruik ervan beheerst.

* Taal leren is leren een mening te hebben: hoe de wereld te ervaren in de context van die van onze ouders, de familie en de cultuur. Cognitieve en talige ontwikkeling voltrekken zich totaal onafhankelijk van elkaar: denken is afhankelijk van taal en taal is afhankelijk van denken.

* In één woord, taalontwikkeling is een holistische individueel-sociale verworvenheid.


Een taal theorie:


Taalvorming is gebaseerd op de wetenschappelijke kennis en theorieën over taal.
Halliday zegt dat we taal te plechtig maar niet ernstig genoeg hebben benaderd. We hebben de neiging stoffige beperkte inzichten in taal te accepteren.
Taalzuiveraars maken zich druk om geheel correct in ons taalgebruik te zijn en ze benoemen zichzelf als rechters. Deze vorm van plechtigheid verbergt een totaal gebrek aan respect voor menselijk taalgebruik. Het verwart de bruikbaarheid van taal met de status van degenen die de taal spreken.
De taal van mensen met macht en sociale status is beter dan de taal van mensen zonder dat.
Een sociale houding ten opzichte van taal weerspiegelt sociale houding naar mensen toe.
Die van ons is een meer serieus en wetenschappelijk inzicht in taal.

Taalvormings-leerkrachten begrijpen dat er geen taal is zonder symbolen en systeem.
Ieder dialect van iedere taal heeft een woordenlijst en grammatica. Mensen die anders spreken zijn geen gehandicapten in talige zin.

Taalvorming is compleet.
Het sluit niet een paar talen of dialecten uit. Iedere taal betekent een waardevolle talige bron voor zijn gebruikers. Dat wil niet zeggen dat taalvormings-leerkrachten zich niet bewust zijn van de sociale waarden die aan de verschillende taalvarianten gehecht zijn en welke invloed die op mensen hebben als ze die gebruiken.
Maar ze plaatsen die verschillen in het juiste perspectief.

Taal omvat alles en het is ondeelbaar.
Taalvormings-leerkrachten herkennen dat woorden, geluiden, letters, regels, zinnen en paragrafen als moleculen zijn. Hun karakteristiek kan bestudeerd worden, maar het geheel is altijd meer dan de som der onderdelen.
Als je een houten tafel in zijn onderdelen uit elkaar neemt is het geen tafel meer. De karakteristiek van koolstof, waterstof en wat andere elementen kan bestudeerd worden om op die manier te begrijpen hoe een tafel kan zijn, maar we kunnen er geen tafel mee timmeren.

Taal is taal als die volledig is.
Volledige tekst, een samenhangend gesprek of een of andere literaire gebeurtenis, is werkelijk de minimale functionele eenheid. Als leerkrachten en leerlingen naar woorden, regels en zinnen kijken, doen ze dat altijd in de context van het geheel, de echte teksten die deel uitmaken van de ervaringen van kinderen.

Het moest ervan komen.
Taalkundigen en anderen wenden hun aandacht van de kleine stukjes en beetjes naar de gehele teksten.
Ze zijn begonnen met het geven van informatie over wat een tekst tot een tekst maakt en hoe mensen in staat zijn samenhangende en zinvolle teksten te produceren.
Nu beginnen we ons te realiseren dat we in het onderwijs fouten gemaakt hebben door te proberen taallessen te vereenvoudigen.
Gecontroleerde woordenschat, fonetische principes en korte, hakkelige zinnen in de peuter- en kleuterbouw produceren non-teksten.
Wat we de kinderen aangeboden hebben had geen samenhang, was onvoorspelbaar en verstoorde de verwachtingen zelf van Jonge lezertjes die al wisten hoe een echt verhaal in elkaar zit.
Daarboven hangt een dikke wolk van zinloosheid en saaiheid.
En toch hebben we kinderen schrijven geleerd door ze eindeloos te laten oefenen in handschrift, spellen en andere mechanismen. Op die manier hebben we ze afgehouden van hetgeen ze al vanuit mondeling taalgebruik over het produceren van teksten wisten.

Lezen en schrijven zijn allebei dynamische constructieve processen.
Schrijvers moeten beslissen wat ze aanbieden opdat de lezers in staat zijn zich er mee in te laten en te herscheppen wat een schrijver primair schreef.
Lezers dragen hun kennis van de tekst bij en betrekken hun eigen ervaringen en hun waarden erop als ze de tekst van de schrijver willen begrijpen.
Teksten moeten echt zijn en niet bij elkaar geschraapt zijn om in een bepaalde woordenlijst te passen.
Schrijvers moeten gevoel voor hun lezers hebben en omgekeerd. Echte schrijvers hebben iets te zeggen en echte lezers weten hoe ze daar mee om moeten gaan.

Taalvormings-leerkrachten hebben een primair gevoel voor hoe een taal werkt.
Lewis Carrol zei: “Zorg voor de zin en het geluid zal voor zichzelf zorgen”
Taalvormers weten dat ze als ze met taal werken het een gevoelig geheel is en dat alle onderdelen vanzelf op hun plaats vallen en dat leren gemakkelijk zal zijn.


Een opvatting over lesgeven:

Respect en begrip voor leren en taal valt samen met respect en begrip voor lesgeven.

Taalvormings-leerkrachten beschouwen zichzelf als deskundigen die voortdurend steunen op een wetenschappelijke ondergrond en kennis bij de uitvoering van hun werk.
Ze weten alles over taal, leren, kinderen, leerplannen en didactieken. Ze nemen verantwoordelijkheid voor hun successen en hun mislukkingen.
Ze verwachten de ruimte om hun professionele mogelijkheden en kennis te gebruiken.
Ze verwachten respect van hun leerlingen, hun begeleiders en het publiek.
Ze zijn zich ervan bewust dat ze dat respect moeten verwerven door hun professioneel gedag.
Ze hebben vertrouwen in hun lesgeven en hun besluiten omdat ze vertrouwen hebben in de menselijke en wetenschappelijke voedingsbodem voor hun praktijk.
Ze verwachten een zekere mate van zelfstandigheid in hun klassen omdat geen enkele professionaliteit kan werken als die opgesloten is in klemmende administratieve structuren zoals programma’s, leerplannen en materialen.
Ze vervangen zelfgemaakte teksten uit voorgeschreven leerplannen door zelfgemaakte als ze dat nodig vinden.
Ze voegen criteria toe aan de methoden en materialen en evalueren het verwachte effect op de leerlingen. In sommige gevallen zullen ze bepaalde materialen en programma’s verwerpen, net zoals een dokter zich het recht voorbehoudt om bepaalde behandelingen en medicijnen te verwerpen.

Een levende taalles is een voorwaarde voor taalvorming.
Laten we maar niet om de hete brei heengaan.
Het meeste basismateriaal, werkboekjes en oefenmateriaal is onbruikbaar voor taalvormers. Het materiaal steelt tijd en aandacht van de leerkrachten en kinderen als ze bezig zijn met productief lezen en schrijven.
De meeste taalvormers gebruiken dat basismateriaal in het geheel niet en ontwerpen eigen programma’s, vaak in thematische eenheden, rond kinderliteratuur.

De zogenoemde ‘Nul-optie’ de niet geplande gesprekken in de kring leveren de onderwerpen die meestal dichter bij de kinderen liggen dan de vooraf geplande thema’s.
Werken met voorwerpen in de kring en met proza en poëzie zijn evenzeer mogelijkheden om basisoefeningen aan te ontlenen.
Sommige leerkrachten pikken iets op uit die basisprogramma’s voor zover het hun taalvormingsprogramma ondersteunt.
Sommige programma’s , waaronder de zogenoemde taalbeheersingsprogramma’s zijn echter zo star gebaseerd op het oefenen van vaardigheden en het vooraf testen, testen tijdens het werk en testen achteraf dat ze taalvorming in de weg kunnen lopen. Vervolgens monopoliseren die starre programma’s schooltijd en veranderen een levende ontwikkeling in een programmatische ontwikkeling.
Leerkrachten worden tot robots gedegradeerd als ze als techneuten handelen volgens een andermans scenario.
In feite zijn die hermetisch gecontroleerde programma’s gebaseerd op de veronderstelling dat de leerkrachten het zelf niet kunnen.
Taalvormers hebben het recht en de verplichting die programma’s te verwerpen in het belang van de kinderen en hun eigen professionaliteit.

Individuele ondersteuning.
Taalvormings-leerkrachten begrijpen dat het beste onderwijs gegeven wordt aan één kind tegelijk.
Ze proberen situaties en interacties te creëren waarbij dat mogelijk is.
Ze vinden dat leerkrachten kinderen begeleiden, ondersteunen, bewaken, bemoedigen, dat ze de middelen in handen geven, maar dat ze hen niet controleren.
Ze kennen de algemene effecten van het menselijk leren, van taal en van cognitieve processen, maar ze begrijpen dat iedere leerling een eigen en verschillend pad daarin volgt.
Ze verwachten een groei en werken daar naar toe en leggen geen twijfelachtige gedragsnormen op.

Taalvormers zijn nooit helemaal tevreden.
Ze zijn steeds bezig hun leerplannen en experimenten, binnen zowel als buiten school, toepasbaar te maken om daarmee alle kinderen te bereiken die bezig zijn met hun taalontwikkeling en hun ontwikkeling door taal.


Een opvatting over leerplannen:

Integratie

Als taal het gemakkelijkst te leren is als die compleet en in een natuurlijke context is, dan is integratie de voornaamste sleutel voor taal leren en leren door taal. In feite worden taalontwikkeling en inhoud een duoleerplan Voor de leerlingen is het een enkel leerplan gericht op wat er geleerd moet worden, hetgeen waar taal voor gebruikt wordt.
Maar leerkrachten hebben altijd een dubbele agenda: maximale mogelijkheden voor kinderen om zich met authentiek taalgebruik bezig te houden en tegelijkertijd hun werkstuk over muizen te maken of hun breuken en decimalen te leren.
De leerkracht evalueert beide ontwikkelingen, de talige en de cognitieve.
Vertellen, luisteren, schrijven en lezen vinden allemaal plaats in de context van wereldoriëntatie. Het inhoudelijke leerplan gaat uit van de interessen en ervaringen die de kinderen buiten de school hebben.
Op deze manier verbindt het een hele reeks van orale en geschreven talige functies. Het wordt een breed en rijk leerplan dat begint waar de leerlingen met taal en kennis bezig zijn en wordt vandaar verder uitgebouwd.
Individuele groei, in plaats van het bereiken van absolute niveaus is een doel.

Taalvormers accepteren de verschillen bij kinderen.
Ze bedenken uitbreiding van doelmatigheid in taalgebruik naast uitbreiding van kennis en begrip van de wereld van ieder individueel kind.
Talige processen worden geïntegreerd. Kinderen spreken, luisteren, schrijven en lezen als ze het nodig hebben.
Als een poppenkastspel gebruikt wordt om een bepaald verhaal te dramatiseren zal het verhaal voorgelezen worden, er zal een script geschreven worden. Verschillende kinderen uit de groep zullen acteurs zijn, anderen zijn toehoorders.
Als er werkstukken over muizen gemaakt worden zal er in groepjes gediscussieerd worden.
Documentatie wordt gelezen en collages gemaakt waarbij de toelichting wordt geschreven.
Onderzoekjes worden verslagen, beschreven en mondelinge verslagen worden gehouden.
Uitkomsten bij rekenlessen worden besproken en opgeschreven.

Niets van dit alles in natuurlijk nieuw. Maar de integratie van een en ander zal het centrale motief voor het taalvormingsleerplan worden.

Keuze, eigendom, toepasbaarheid
Authenticiteit is van belang. Kinderen moeten het gevoel hebben dat ze alles wat ze met hun taal doen zelfgekozen is omdat het zinvol, interessant of leuk is. Ze hebben het nodig de processen die ze gebruiken te bezitten; dat ze voelen dat het hun eigen activiteiten zijn en niet schoolwerk of werkjes waarmee ze de leerkracht een plezier doen. Wat ze doen moet iets voor henzelf betekenen.
Het vermogen een doel te kunnen bereiken of een keuze te kunnen maken, het bezitten van de taal en de toepasbaarheid ervan, zijn in termen van een leerplan niet natuurlijk of gemakkelijk te bereiken.
Maar taalvormings-leerkrachten houden deze doelen wel goed in gedachten om er zeker van te zijn dat het leerplan maximaal effectief is.

Taal dwars door het leerplan
In de basisschoolgroepen met een enkele leerkracht voor de klas is het niet moeilijk een dergelijk leerplan op te zetten. Voor het voortgezet onderwijs met aparte afdelingen heeft het concept van taal dwars door het leerplan zich van Engeland naar de meeste andere Engels sprekende landen verspreid.
Vakleerkrachten worden gedwongen na te gaan hoe taal in hun vakgebied gebruikt wordt, daarop een dubbel leerplan te ontwerpen en er een dubbele agenda op na te houden.
Wiskundeleerkrachten moeten over taal na gaan denken om hun leerlingen te helpen de begrippen en uitkomsten van wiskundige problemen te verwoorden.
Taaldocenten, bibliothecarissen en andere specialisten in lezen en schrijven moeten team-teaching met de andere vakleerkrachten overwegen om een goede integratie en een grotere echtheid in taal te bereiken.


Thematische projecten
Leerkrachten organiseren veel lesstof rond onderwerpen of thema’s:
Is vervuild water een risico voor onze buurt?
Wat is eigenlijk de geschiedenis van onze buurt?
Hoe moet je hamsters verzorgen?
Wat eten muizen eigenlijk?
Het kunnen wetenschappelijke eenheden zijn, sociale of literaire onderwerpen of projecten die een integratie van deze drie velden zijn.
Het kan kunst zowel als sport betreffen.
Een project moet als uitgangspunt nieuwsgierigheid hebben en er moet, naast het opdoen van kennis, een noodzaak voor taalgebruik zijn. Het betrekt de leerlingen in het maken van plannen en geeft ze een mogelijkheid om te kiezen voor echt relevante activiteiten binnen de verplichte studie.

Taalvormers zullen de onderwerpen voor dergelijke projecten altijd vanuit de kinderen starten.
Daarmee zijn de grote projecten die leerkrachten maanden tevoren voor de hele school bedenken meestal niet bruikbaar. Ze zijn teveel vanuit de cognitieve onderdelen van het leerplan gedacht. De zingeving ervan zal dan voor de leerling verborgen blijven.
De kinderen doen mee omdat het nu eenmaal door alle mensen op school aangepakt wordt.
Voorwaar een slecht uitgangspunt in de ogen van taalvormers.


Hoe ziet een taalvormend klaslokaal eruit?

Een taalwerkplaats.

De uitmuntende organisatie van een taalvormend klaslokaal is niet meteen voor een toevallige toeschouwer duidelijk. De kinderen en de leerkracht spreken samen af wat ze gaan doen en hoe ze het doen.
Welke materialen ze nodig hebben en hoe ze er aan komen.
Wie waar naar toe gaat.
Plannen voor een heel jaar geven alleen een algemeen kader, terwijl de incidentele ondernemingen gaan gonzen van activiteiten.
De samenwerking tussen de leerkracht en de kinderen is optimaal en de kinderen hebben er een lekker gevoel bij. De taalvormer heeft zeker de leiding, maar dat is voor een bezoeker niet meteen duidelijk tussen wat er allemaal in de verschillende plekken in de klas gebeurt.
Het spreekt vanzelf dat bepaalde klaslokalen zich beter lenen voor een dergelijke aanpak dan anderen.
Als de stoeltjes een vaste plaats in rijen hebben zal het moeilijker zijn. Maar denk ook aan het gebruik van gangen en dergelijke.
Een visie op taalvorming zorgt voor de inrichting van de klas, de fysieke omgeving kan daarbij altijd aangepast worden.

Een talige omgeving
Een taalvormingsklas staat vol met boeken, kranten, tijdschriften, woordenboeken, affiches, verpakkingen, etiketten en al het mogelijke gedrukte materiaal dat van pas kan komen.
De kinderen brengen alle mogelijke geschreven en gedrukte materialen mee.
Er zijn brievenbussen, schrijfhoeken met veel papier en andere benodigdheden.
Er is een drukhoek met limografen, stempeldozen en tekstverwerkers en een printer.
Er is een boekenhoek, een nieuwshoek en een vertelhoek.
Er zijn cassetterecorders en koptelefoons om de voorgelezen verhalen nog eens rustig in je eentje te beluisteren.

Niemand is te jong om mee te doen bij het creëren van die talige omgeving: een verhaal voorlezen, boekjes drukken en verspreiden, een leeftijdmuseum maken of een prikbord samenstellen, of domweg meemaken hoe zo’n talige omgeving tot stand komt.
Documentatiecentra en bronnen Documentatiecentra zijn tegenwoordig gebruikelijk.
Taalvormers geven er de voorkeur aan als die centra rond onderwerpen en thematische eenheden georganiseerd zijn, zodanig gestructureerd dat ze dienstbaar zijn aan de integratie van taalvaardigheid met projectonderwijs.

Speciale schrijf- en leeshoeken of boekenhoeken zijn daarom net zo nodig als plekken waar algemene informatie te halen is. Op sommige scholen zijn de documentatiecentra zo georganiseerd dat leerlingen met werkbladen vaardigheden aanleren.
Werken met werkbladen is niet vanzelfsprekend bij taalvorming en zal in vele gevallen onbruikbaar zijn omdat die bladen onmogelijk aan kunnen sluiten bij de individuele behoefte van een bepaald kind in een bepaalde situatie. Daarom is het van belang dat de documentatiecentra in de school en de werkhoeken in de klas zo’n geïntegreerde opzet hebben.
Het is gebruikelijk dat de leerlingen hun eigen verspreidingssysteem in de klas organiseren.
Het hele klaslokaal is op taal ingesteld en is van hen, ze kennen de plekken buiten het lokaal waar informatie en hulpmiddelen, zoals computers en kopieerapparaten zich bevinden..
Het geeft ze de mogelijkheid om op een eenvoudige manier over materialen te beschikken. Ze kunnen best zelf regels voor het gebruik van materiaal en gereedschap en voor het in- en uitlopen van het klaslokaal opstellen, waarmee ze zich op een vanzelfsprekende manier aan die regels houden.

Zoals altijd is de taalvormings-leerkracht alom aanwezig, observerend, deelnemend, conflictoplossend en ondersteunend bij onzekerheden van de kinderen. Hij of zij zorgt er vooral voor dat het taalvormend leerplan niet verlaten of geblokkeerd wordt.
Het is van belang dat een leerling geen toestemming hoeft te vragen om de spelling van een bepaald woord op te zoeken of het een of andere boek te raadplegen. Een tafelgroepje kan beslissen om naar de bibliotheek te gaan. De kinderen kunnen elkaar raadplegen als ze bezig zijn een tekst te schrijven.


Materialen voor taalvorming
Leeslesjes, stapsgewijs opgestelde vaardigheidsoefeningen en de gebruikelijke instructiematerialen zijn niet echt nodig. In feite zijn taalmethodes met werkboeken en gekopieerde oefenbladen onbruikbaar voor taalvorming. Geëigend zijn alle dingen die kinderen nodig hebben of willen gebruiken bij het lezen en schrijven.
Het begint bij een uitgebreide bibliotheek met goede boeken, fictie en non-fictie, met een ruime sortering in niveau en interessegebied.
Bronnenmateriaal van uiteenlopende soort, sommige speciaal aangepast voor het niveau van de groep zoals kinderwoordenboeken en - encyclopedieën. Maar meer nog bronnen uit de ‘echte wereld’ zoals telefoonboeken, gidsen en naslagwerken voor volwassenen.
Iedere klas heeft zijn eigen bibliotheek waarin zich ook de zelfgedrukte boekjes met eigen teksten en die van de hogere en lagere groepen bevinden.
Er zijn boekencollecties die van de openbare bibliotheek geleend zijn.
Er zijn schrijf- en drukhoeken die speciaal ingericht zijn voor de behoefte van de groep om hun eigen teksten te vermenigvuldigen en te verspreiden.
Er bevinden zich naast tekstverwerkers ook limografen, Linkprint- en andere stempelletters en materialen en gereedschappen voor het maken van tentoonstellingen en presentaties.
Maar bovenal moet het klaslokaal een inspirerende talige uitstraling hebben.


Wat maakt taalvorming comple
et?

Schrijfprocessen
.
Laten we, alvorens tot bijzonderheden te komen , eens kijken wat het verschil in benadering tussen taalvorming en andere lees- en schrijfmethodes is.
De meeste discussie richt zich op het leesonderwijs omdat er in het algemeen en zeker in de basisschool relatief weinig aandacht is voor schrijfontwikkeling.
Misschien is er, buiten de kring van taalvormers, niemand geweest die de ontwikkeling van schrijfprocessen bij kinderen in een geprogrammeerde instructie kon onderbrengen, zodat men zich beperkt heeft tot spellings- en handschrift lesjes.
Gelukkig zijn er steeds meer leerkrachten die zich op de verworvenheden van taalvorming richten.

Wat is taalvorming beslist niet?

Er is tegenwoordig een ruime sortering taalmethodes en taalleerplannen in omloop. De meeste sluiten niet aan bij de werkwijze van taalvorming.
Taalvormers wijzen bijvoorbeeld de volgende dingen af:

* het geven van geïsoleerde vaardigheidsoefeningen

* het verdelen van lezen en schrijven in niveau-plakjes waarbij ieder plakje netjes op het andere moet volgen.

* het versimpelen van teksten door de zinsopbouw en woordenschatopbouw rond fonetische patronen te organiseren.

* lezen en schrijven te onderwerpen aan testen met cijfers voor deelvaardigheden.

* het isoleren van lees- en schrijfoefeningen van het actuele lezen en schrijven in leerprocessen.

* te geloven dat er een boel kinderen zijn die fysieke of intellectuele problemen met lezen en schrijven hebben.


Opvattingen over vaardigheidstechnologie

Het hedendaagse leesonderwijs wordt beheerst door een aantal sleutelbegrippen:

De ontwikkeling van een technische leesinstructie
Deze technologie is tussen 1920 en 1960 ontstaan. Linguïsten, psychologen en sociolinguïsten waren elders bezig en de opvoeders en onderzoekers hadden veel vertrouwen in technologie.
Gedragspsychologie domineerde sterk. De technologie bevatte beperkte zienswijzen met betrekking tot taal en taal-leren.

De test als brandpunt van de technologie
Gestandaardiseerde leestesten veronderstellen dat lezen netjes onder te verdelen is in deelvaardigheden die gemeten kunnen worden. Leesvaardigheidsontwikkeling betekent beter scoren op deze stukjes en beetjes testen: de letter-klank-relatie; de aparte woordjes; de abstracte definities; verbrokkelde zinnen en tekstdelen die uit een groter samenhangend geheel gerukt zijn.
Het geloof in technologie bracht leerkrachten, schoolbesturen en overheden ertoe steeds meer op die testen te vertrouwen. In het meest slechte geval bepaalden de testen bevordering of zittenblijven met daaraan verbonden plaatsing in speciale oefenprogramma’s.
De testen bepaalden ook of een leerkracht effectief les gaf of niet. In extreme gevallen is de technologie leerplan geworden. Dit misbruik van testen heeft leerkrachten ertoe gebracht alternatieven te zoeken die meer positief, meer humaan en eerlijker voor de leerlingen zijn.
Alternatieven die gebaseerd zijn op hedendaags onderzoek en theorie en meer effectief zijn ten opzichte van leerprocessen.
Leerkrachten weten dat ze meer over de kinderen weten dan de testen kunnen laten zien.

Basisleermateriaal in elke groep
Basis dit en basis dat overal.
Het basismateriaal verschilt hier en daar in criteria en gebruik, maar is in essentie steeds gericht op gecontroleerd taalgedrag. Dus leren lezen wordt het leren herkennen van woorden waarbij de meest gewone woorden in de aanvankelijke leesmethode verschijnen terwijl de moeilijkere woorden mondjesmaat verspreid zijn over de jaargroepen.
Gedragspsychologie wordt gebruikt om te bepalen hoe vaak een woord herhaald moet worden in een tekst en hoeveel woorden per pagina geïntroduceerd worden.
Voor iedere jaargroep zijn er afzonderlijke basismethoden.

Opvattingen over woorden als sleuteleenheden voor het leren van lezen en schrijven
Er zijn nogal wat discussies gevoerd tussen degenen die een expliciete fonetische benadering voorstaan en degenen die woorden in hun geheel aanleren.
De laatste groep gebruikt een reeks middelen om het leren van woorden ‘aan te pakken’, de klanken daarbij inbegrepen.
De eerste groep betoogt dat als de kinderen eenmaal ‘de klank van de letters’ kennen, ze kunnen lezen en verder niets nodig hebben.
Beide groepen zijn het erover eens dat leren lezen een kwestie van woordjes leren is.
Eerlijkheidshalve kan gezegd worden dat de voorstanders van het hele-woord, vaker geneigd zijn kinderen goede verhalen aan te bieden.
Er zijn zelfs mensen die geprobeerd hebben om een sterk expliciet fonetisch programma te combineren met het laten lezen van echte verhalen.

Directe leesinstructie
De technologie heeft werkboeken en copieerbladen, extra oefeningen voor zwakke lezers en aanvullend ‘verrijkingsmateriaal’ voor lezers met een hoge score geproduceerd. Vreemd genoeg betekent de enorme tijdsinvestering voor leesinstructie niet dat er een boel tijd aan het werkelijke lezen besteed wordt.
Er blijft maar weinig tijd over als alle vaardigheidsoefeningen en oefeningen uit het werkboek gedaan zijn.
Meestal een regeltje of twee lezen en dat is alles. Voor schrijven is zelfs nog minder tijd, laat staan voor vertellen, onderzoeken, menslievendheden, kunstzinnige vorming of het nadenken over werkelijke problemen.

Ernstig ‘gelabelde’ kinderen
Lezertjes worden ingedeeld als remedial, onbekwaam of dyslectisch als ze niet goed uit de testen tevoorschijn komen. Ze raken vervolgens steeds meer geïsoleerd en krijgen oefeningen in fonetica en woordaanpak en ze krijgen minder de tijd om hun taal te leren terwijl ze taal gebruiken.
Waar ze het meest onder te lijden hebben is het feit dat ze een etiket opgedrukt krijgen.

Geen zin in lezen
Grote groepen kinderen is het gelukt om de technologie te overleven en ze hebben met meer of minder succes leren lezen en schrijven. Maar daarbij hebben ze ook geleerd om lezen en schrijven als een onplezierige activiteit te beschouwen, iets dat je uitsluitend doet als het echt nodig is.
Ze kunnen lezen en schrijven maar als ze zelf kunnen kiezen doen ze het niet.

Enige beelden afbreken
Er zijn sommige aspecten van de leestechnologie die zo stevig in de conventionele leesinstructie ingebouwd zijn dat er speciale aandacht nodig is om aan te tonen waarom er daarvoor geen plaats is bij taalvorming:

Leesvaardigheid

Er liggen een paar goede redenen achter speciale leesvaardigheids programma’s.
Kinderen hebben tijd nodig om zich te ontwikkelen; als je ze haast werkt dat contraproductief.
Toen Washburne beweerde dat kinderen een geestelijke leeftijd van 6 jaar moesten hebben om met succes te kunnen leren lezen, geloofden veel mensen dat, zelfs toen men zich afvroeg of het onderzoek ernaar wel klopte. Tegelijkertijd kon men zien dat als de kinderen op school begonnen ze nog niet beschikten over de fijne motoriek om met grote mensen pennen en potloden om te kunnen gaan. Jammer genoeg worden deze verkeerde veronderstellingen gevoegd bij een gemis aan kennis van de taalontwikkeling bij mensen.
Dit resulteerde in niet-talige activiteiten en abstracties die niets van doen hadden met de behoefte van kinderen aan een geschreven taalontwikkeling. Werkelijke leesvaardigheid is intrinsiek als taal echt is.
Mensen die goed naar kinderen kijken weten wanneer kinderen lezen en schrijven nodig hebben, ze hebben er vertrouwen in dat kinderen graag in de club van geletterden zitten.

Taalvormers haasten de kinderen niet, maar houden ze ook niet af van hun natuurlijke taalontwikkeling.
Ze ondersteunen hen als ze voortbouwen op wat ze al weten.

Klanken
Klanken zijn de verbinding tussen gesproken en geschreven taal.
Onderwijssystemen met klanken leren kinderen die te verbinden met lettertekens. Dat is een erg versimpelde opvatting omdat hedendaagse opvattingen over de ontwikkeling van lezen en schrijven daar niet bij betrokken zijn. Klankprogramma’s zijn zelfs enigszins onwetenschappelijk in de presentatie van de klankrelaties.
Het is eenvoudigweg niet waar dat “when two vowels go walking, the first does the talking” behalve dan in een beperkt aantal gevallen, maar die moeten al bij de lezer bekend zijn wil de vuistregel begrijpelijk zijn.
Behalve dat komen Engelse klinkers niet in lange en korte versies voor. Het verschil in de klinkers zal per dialect anders zijn.
Klankprogramma’s kunnen met die verschillen niet omgaan tenzij er voor ieder dialect andere regels gemaakt zijn. Behalve dat verwaarlozen klankprogramma’s normale verschuivingen in uitspraak als er toevoegingen aan een woord komen.
Zelfs een meer wetenschappelijke benadering van de klankaanpak zal onvoldoende zijn als een manier om lezen en schrijven te leren.
De logica van klankinstructie is dat letters als geluiden gecodeerd kunnen worden, of klanken als letters.
Dan kan alles gemengd worden om lezen en schrijven te produceren. Maar daar komt geen betekenisvolle taal uit. Het brengt slechts reeksen geluiden of letters voort. In plaats daarvan ontdekken de kinderen de principes van het alfabet al lezend en schrijvend.

Er zijn relaties tussen letterpatronen en klankpatronen.
De kinderen doen wat ze in het geheel van taalontwikkeling doen: ze zoeken naar regels.
Dat voert ze naar het ontdekken van spelling. Maar spelling is gestandaardiseerd, dus de regels geven alleen een mogelijke spelling en niet noodzakelijkerwijze de standaard.
Op deze manier leren de kinderen bij het lezen hun ogen open te houden voor de standaardspelling en om de regels te verwerpen als ze niet werken.
Langzamerhand bewegen ze zich naar een conventionele spelling bij het schrijven.

Lezers zoeken naar een betekenis en niet naar klanken of woorden.
Als ze het geluk gehad hebben om niet op een geïsoleerde manier in klanken onderwezen te zijn geweest, worden ze niet afgeleid als ze op zoek zijn naar de noodzakelijke strategie die precies genoeg grafische informatie geeft om tot de begrippen te komen die ze zoeken.
Bij taalvorming ontwikkelen lezers en schrijvers een beheersing over de algemene klanksystemen in de context van zinvolle geschreven taal. De zelf ontwikkelde regels worden niet doodgeleerd en kunstmatig zoals bij de taalmethodes.
Taalvormers zullen de klankontwikkeling niet verwaarlozen maar ze houden het in het perspectief van levend lezen en levend schrijven.


Wat zijn de principes van taalvorming?

Zin in taal

Taalvorming is een poging om naar de werkelijke zin, in de letterlijke betekenis van het woord, van taal te komen. Alle methodische leergangen en testen worden terzijde geschoven en we nodigen kinderen uit om taal, lezen en schrijven, vanuit hun eigen geschreven teksten te leren.

De principes van lezen en schrijven

* Lezertjes ontwikkelen een betekenis tijdens het lezen. Ze gebruiken iets wat ze eerder geleerd hebben en hun ervaring om teksten zinvol te maken.

* Lezertjes voorspellen, kiezen, bevestigen en corrigeren zelf als ze de betekenis van gedrukte taal zoeken. Met andere woorden ze raden of doen veronderstellingen over wat er in de tekst staat. Dan controleren ze wat ze gelezen hebben om te kijken of ze goed geraden hebben of dat ze iets moeten veranderen.
Effectief lezen is zinvol. Het gaat met de minste moeite en inzet. Vlugge lezers lijken een vlug begrip te hebben omdat ze zowel effectief als efficiënt zijn.

* Schrijvertjes beschikken over genoeg informatie en details om hetgeen ze schrijven begrijpelijk te laten zijn voor hun lezers. Effectief schrijven is zinvol voor de aanstaande lezer. Efficiënt schrijven bevat slechts datgene dat nodig is om begrijpelijk te zijn.

* Drie taalsystemen hebben een wisselwerking in geschreven taal: de klank-teken patronen, de syntaxis, patronen in zinnen; en de semantiek, betekenissen. We kunnen bestuderen hoe elk daarvan werkt bij lezen en schrijven, maar ze kunnen niet afzonderlijk aangeleerd worden zonder non-talige abstracties te maken.
Alle drie systemen werken in een pragmatische context, de praktijk waarin lezen en schrijven plaats vindt. Die context draagt ook bij tot het succes of het mislukken in lezen en schrijven.

* Het begrijpen van bedoelingen is altijd het doel van de lezertjes.

* Het uitdrukken van bedoelingen is altijd wat schrijvers willen bereiken.

* Schrijvers en lezers zijn sterk beperkt door wat ze al weten, schrijvers bij het opstellen van een tekst, lezers bij het begrijpen ervan.


De principes van onderwijzen en leren

* Programma’s voor geletterdheid moeten gebouwd zijn op bestaand vermogen om te leren en het gebruik van innerlijke motivatie. Geletterdheid maakt deel uit van een natuurlijke manier van taalvorming: het is functioneel, echt en relevant.

* Geletterdheid ontwikkelt zicht van een geheel naar delen, van onduidelijk naar precies, van algemeen naar verfijnd, van uiterst concreet naar meer abstract, van vertrouwde verbanden naar ongekende contexten.

* Plannen voor het leren, jezelf te kunnen uitdrukken (schrijven) en begrip te krijgen voor expressie van anderen (lezen), worden ontwikkeld tijdens het functionele, betekenisvolle en relevante gebruik van taal.

* Ontwikkeling van de mogelijkheid om de vorm van lezen en schrijven te beheersen volgt op, en wordt bepaald door, de ontwikkeling van de functies voor lezen en schrijven.

* Er bestaat geen hiërarchie van deelvaardigheden en er is geen noodzaak voor een algemene volgorde daarvoor.

* Geletterdheid ontwikkelt zich als antwoord op persoonlijke en sociale behoeften. Kinderen groeien op in een geletterde omgeving en ze worden al geletterd voor hun schooltijd.

* Er is geen een staat tot een verhouding tussen onderwijzen en leren. De leerkracht motiveert, zorgt voor een talige omgeving, bewaakt de ontwikkeling, zorgt voor bruikbaar materiaal en nodigt leerlingen uit deel te nemen aan talige activiteiten en leermogelijkheden. Uiteindelijk is het de leerling die kennis opbouwt.
De structuren en aanpak uit een rijke talige omgeving die de leerkracht aanbiedt helpen de kinderen daarbij.

* Terwijl leerkrachten de ontwikkeling van lezen en schrijven aanmoedigen en bewaken, richten de leerlingen zich op communicatie en betekenis. Er is derhalve een dubbele agenda voor taalvorming.
De kinderen kijken naar waar ze lezen en schrijven voor willen gebruiken.
De leerkrachten zijn gericht op ontwikkeling.

* Het nemen van risico’s is van belang.
Zich ontwikkelende lezers moeten aangemoedigd worden om te kunnen voorspellen en te raden als ze iets lezen. De schrijvers moeten geholpen worden na te denken over wat ze willen zeggen, om daarvoor een vorm te kiezen. Ze moeten spelling uitvinden en met interpunctie experimenteren. Kinderen moeten hun missers, hun eigengemaakte spelling en andere onvolmaaktheden leren waarderen als een onderdeel van het leren.

* Motivatie is altijd iets van binnen uit.
Kinderen leren lezen en schrijven omdat ze behoefte hebben aan communicatie. Beloningen van buitenaf passen niet bij taalvorming. Straffen als er iets niet geleerd is nog minder.

* De meest belangrijke vraag die een leerkracht aan een lezer of schrijver kan stellen is “heeft dat iets te betekenen?” Kinderen moeten aangemoedigd worden ook zichzelf die vraag te stellen.

* Lesmaterialen moeten volledige, betekenisvolle en relevante teksten zijn.
Vanaf de eerste schoolervaringen moeten ze alle karakteristieken van een echte functionele taal hebben. Speciaal geprepareerde teksten voor lees- en schrijfonderwijs zijn niet nodig.

* Weg met de lesjes die taal in stukjes hakt om die afgezonderd van de gehele betekenis te leren.

* Voorspelbaarheid is de echte maatstaf om te bepalen hoe moeilijk een bepaalde tekst voor een bepaalde lezer is. Hoe meer voorspelbaar hoe gemakkelijker.
Geen enkel materiaal is acceptabel dat de aandacht van de schrijvers van expressie en van de lezers van begrip afhoudt.



Wat is vormend aan taalvorming?

We kunnen het samenvatten met de volgende punten:

* Taalvorming bouwt een echte en volledige taal rond kinderen in echte en volledige situaties.

* Taalvorming verwacht respect voor taal, voor de leerling en voor de leerkracht.

* Taalvorming is gericht op betekenis en niet op de taal zelf.

* Leerlingen worden gestimuleerd risico’s te nemen en uitgenodigd om taal in alle verschijningsvormen te gebruiken voor hun eigen doelen.

* In een klaslokaal waar taalvorming plaatsvindt zijn alle functies van taal, oraal en geschreven, doelmatig en uitnodigend aanwezig.



Evaluatie


Een eigen taalgedrag
Taalvormings-leerkrachten zijn bezig met het helpen van leerlingen een onderliggende bekwaamheid op te bouwen. Ze zullen hen niet aanmoedigen zich in de klas en bij testen voorspelbaar te gedragen.
Bijvoorbeeld is de vaardigheid om te kunnen spellen niet een zaak van woorden uit je hoofd leren om die bij een test aan het eind van de week te laten zien. Het is een zaak om woorden te zoeken als je ze nodig hebt en vervolgens te kijken of je zelfbedachte spelling klopt met de algemeen gebruikelijke.
De basisvaardigheid van kinderen die begrijpend lezen uit zich niet in testen voor woordherkenning of fonetische vaardigheid. Daarboven kunnen kinderen bij het toetsen de goede antwoorden uit verkeerde gronden en de verkeerde antwoorden om een goede reden geven.
Taalvormers weten dat de taalfouten die kinderen maken vaak hun onderliggende bekwaamheid laat zien, de kracht die ze daarbij ontwikkelen en de grenzen die ze daarvan beproeven.



Leerling volgsysteem

Kijken naar kinderen.

Voordat het systeem van testen en toetsen een miljoenenbusiness werd bestond er een beweging van onderzoekers en opvoeders die de ontwikkeling van kinderen bestudeerden.
Het is eenvoudigweg waar dat men veel meer leert over kinderen door zorgvuldig naar ze te kijken dan door ze formeel te testen.
Taalvormers zijn voortdurend bezig met het kijken naar kinderen. Informeel evalueren ze kinderen terwijl ze bezig zijn met lezen en schrijven.
Ze luisteren naar ze als ze in de kring vertellen of een gesprekje tussendoor voeren.
Het gebeurt zelfs als de kinderen spelen.
De evaluatie gebeurt meer formeel als er individuele besprekingen over hun lezen of schrijven zijn. De leerkrachten maken aantekeningen van wat ze opvalt. Eventueel gebruiken ze daarbij een foutenanalyse.
De sleutel is dat alles tijdens de voortgang van de taalactiviteiten in de klas plaatsvindt.
Leerkrachten stellen hun leerplannen voortdurend bij aan de hand wat ze bij de kinderen observeren.
Maar de meest bruikbare evaluatie is toch een zelfonderzoek. Leerkrachten moeten zichzelf en hun onderwijs voortdurend evalueren.
Ze helpen de kinderen mogelijkheden te vinden om hun eigen ontwikkeling te evalueren, te weten wanneer ze er niet in slagen taal goed te gebruiken en wanneer wel.
Daar leren ze van.

Evaluatie heeft een bepaald algemeen doel in ieder programma.
Het is nuttig als je lesplannen maakt en de instructie bewerkt opdat die meer effect heeft. Het is ook nuttig om een idee te hebben van de groei die kinderen doormaken en de behoeften die ze daarbij hebben.
De meeste doelen kunnen bereikt worden door voortdurend en intensief naar de kinderen te kijken. Nieuwsgierigheid is een belangrijk vermogen van de leerkracht. Nieuwsgierig niet alleen naar de kinderen en hun gedrag maar vooral naar wat kinderen te melden hebben als ze vertellen en schrijven.
Af en toe zou het zinvol kunnen zijn om meer formele instrumenten te gebruiken om een idee van de zwakte en kracht van kinderen te krijgen. Jammer genoeg zijn de meeste gebruikelijke lees- en schrijftesten teveel gericht op geïsoleerde vaardigheden en losse woordjes.
Als er al een samenhangende tekst gebruikt wordt, is die meestal kort, uit zijn verband gehaald en met opzet duister om hem moeilijker te maken. Het gaat er dan om dat er een score uitgezet kan worden met pieken in een curve. Het gaat bij die test helemaal niet meer om het effectieve gebruik van taal.

Daarom zijn zulke testen ongeschikt voor taalvorming en onbruikbaar voor een rechtvaardig doel van de evaluatie. In plaats van dit alles moeten taalvormers de kinderen hun portfolio’s laten vullen met teksten, tekeningen, foto’s, verslagen en voorbeelden van alles wat ze geleerd en ondernomen hebben. Die mappen laten een magnifieke ontwikkeling zien van de kinderen tijdens hun tijd die ze op school doorbrengen van de onderbouw tot en met groep acht.


Geletterdheid ontwikkelen: taalvorming, het gehele traject


Taalvorming integreert gesproken en geschreven taal en het pakt de ontwikkeling van beiden, door het hele leerplan heen, aan.
Het is goed te bedenken dat alles wat hierover gezegd wordt is afgeleid van een holistische visie, van een beschouwingswijze die taal bekijkt vanuit een groter geheel dat meer is dan de som van de onderdelen.
Dat is de reden dat taalvormings-leerkrachten uitsluitend met delen, zoals klanken, uitdrukkingen, zinnen en zo meer, omgaan in de context van een compleet taalgeheel, van gehele en authentieke teksten.



Hoe kan taalvorming ingevoerd worden?

Vertrouwen
.
Een uitgangspunt is dat er sprake is van een voortdurend respect voor taal, voor de taalleerders en voor de leerkrachten moet zijn
Het begint met taal als een dagelijks gereedschap te beschouwen en voert naar een groter geheel van literatuur gevarieerd in soort en aard.
Een belangrijk voordeel van taalvorming boven taalmethodes is dat er geen speciaal lesmateriaal voor nodig is. We gebruiken een ruime sortering echt taalmateriaal, echt in de zin van ontleend aan het dagelijks gebruik van taal.

De kinderen vertellen hun eigen belevenissen.
Ze lezen vertrouwde en betekenisvolle teksten, voorspelbaar materiaal uit hun omgeving zoals teksten op pindakaaspotten, op hun T-shirts en de teksten uit boeken en prentenboeken waar ze van houden.
Al snel zullen ze daarbij vertrouwde woorden herkennen en ze ook in een ander verband kunnen gebruiken.
Dat gaat sneller en effectiever dan dat ze opdracht krijgen om een rijtje willekeurige woordjes te leren.
De voortgang wordt bepaald door de kinderen en de leerkracht gezamenlijk op basis van een analyse van de knelpunten in de voortgang.
Die voortgang wordt vastgelegd in mappen met teksten en tekeningen van ieder kind.
Taalvaardigheid is een kwestie van het gebruiken van taal die actueel voorhanden is. Als er genoeg voorgelezen, verteld, gepraat en geschreven wordt zal de structuur van de taal op een vanzelfsprekende manier op z’n plaats vallen.
Het is daarbij een absolute voorwaarde dat de kinderen risico’s leren nemen en bereid zijn van hun fouten te leren. Leerlingen moeten veel buigzamer worden als ze zich met hun persoonlijke belevenissen bezig houden.

Taalvorming kan nooit ingevoerd worden als de leerkrachten er niet in geloven.
Er is een nieuwe rol weggelegd voor de leerkracht die zich wil vernieuwen.
Hij zal eerder een gids zijn die voorwaarden schept en de kinderen goed observeert in hun ontwikkeling dan een uitvoerder van een technische taalmethode.
Taalvormers proberen de kinderen die leren lezen en schrijven taal te laten gebruiken die aansluit bij de behoefte van ieder moment. Die behoefte is iedere dag anders, afhankelijk van wat kinderen dagelijks zien en horen. Daarmee is het materiaal nooit uit methodische programma’s te halen.
Taalvormers slaan munt uit het natuurlijk taal- en leervermogen van kinderen, een verlengstuk van hun natuurlijk ontwikkelde taalvaardigheid.
Taalvormingsleerkrachten kennen hun leerlingen goed en ze zijn bereid hun vaardigheden en kennis met ze te delen.


Voorschoolse taalvaardigheid
Geletterdheid begint bij alles wat er in het gezin aan taal gedaan wordt: het samen lezen van naamborden, merken en etiketten; boeken samen lezen, briefjes op de koelkast plakken.
Er zijn al een heleboel boeken die kleuters mee naar bed nemen alsof het knuffels zijn en boeken om aan te voelen en aan te ruiken.
De peuters experimenteren al vroeg met potloden, viltstiften en krijtjes.

Doelen

* Voortdurend begrip voor de functies van teksten kweken: teksten uit de omgeving van de kinderen gebruiken, het lezen van informatieve teksten, het schrijven van aantekeningen en het lezen van ontspannende boeken.

* Het creëren van een rijke taalomgeving en de kinderen voortdurend aanmoedigen teksten in zich op te nemen, te gebruiken en er mee om te gaan.

* Uitbreiding van het gevoel van kinderen voor boeken, hoe ze er mee om moeten gaan. Niet ieder kind heeft vanzelfsprekend toegang tot boeken, tijdschriften en ander gedrukt materiaal. Het wordt hoog tijd ze die toegang te geven.

* Uitbreiding van het gevoel van kinderen voor verhalende en verklarende teksten.

* Uitbreiding van het gevoel van kinderen voor stijl en vorm van geschreven taal. Dat kan als er veel voor en met kinderen gelezen wordt.
Ouders spelen een belangrijke rol in deze fase. Ze moeten gevraagd worden om samen met hun kinderen brieven, advertenties, tijdschriften, verpakkingen en alle mogelijke teksten te lezen.
Ze moeten hun kinderen meenemen naar de bibliotheek en ze leren hoe ze zelf boeken kunnen lenen.

In het bijzonder

* Zorg voor grote stapels boeken en prentenboeken in de klas.

* Zorg voor een lees- en schrijfhoek met verschillend materiaal om mee te lezen en schrijven. Waar alle mogelijke taalactiviteiten zelfstandig uitgevoerd kunnen worden.

* Maak luisterhoeken waar voorgelezen boeken en door kinderen geschreven teksten op de band afgeluisterd kunnen worden.

* Richt een drukhoek in met onder meer een tekstverwerker en een limograaf.

* Gebruik geschreven teksten in de communicatie tussen school en thuis en zorg ervoor dat de kinderen weten wat er in staat. Laat ze merken hoe belangrijk ze zijn als ze die briefjes thuis bezorgen.

* Gebruik geschreven teksten om kinderen uit te leggen wat dingen betekenen en waar voorwerpen voor gebruikt worden. Moedig ze aan te ontdekken wat er in die teksten staat.

* Zoek teksten uit de woonomgeving van de kinderen en vraag wat die betekenen.

* Maak aanplakborden en dergelijke in de klas

* Lees met de kinderen, individueel en in groepjes. Moedig ze aan om zelf ook voor te lezen, zelfs als ze de teksten nog niet letterlijk kunnen lezen.

* Moedig kinderen aan met lezen en schrijven te spelen

* Schenk veel aandacht aan taal bij rollenspel en hun spel met verkleedkleren, maar ook als ze kookrecepten voorlezen of met een boodschappenbriefje naar hun winkeltje of postkantoortje in de spelhoek gaan.


Ontluikende geletterdheid
Ontluikende geletterdheid slaat op een werkwijze waar de school de kinderen ondersteunt in hun beginnende taalontwikkeling. Het moedigt kinderen aan trots te zijn op hun taal en vertrouwen te krijgen in hun taalontwikkeling. De werkwijze zal vanuit een taalgeheel naar taalonderdelen opgebouwd zijn en moedigt kinderen aan met vertrouwen op zoek te gaan.

Doelen

* Ondersteuning van het zich ontwikkelende besef van gedrukte taal en de bedoeling ervan.

* Ondersteuning van een overgang naar productief lezen.

* Opbouw van een werkwijze, en niet een methode, om op zoek te gaan naar de zin van taal. De voorspelbaarheid, het maken van gevolgtrekkingen, de voorbeeldwerking, de bevestiging, en de zelfcorrectie bij het lezen mogelijk maken. Leren experimenteren met alle mogelijkheden van het schrijven.

* Het kweken van aandacht voor het alfabetische principe, maar niet speciaal het klankensysteem.

* Ontwikkeling van het nemen van risico’s.

* De plaats van de leerkracht als begeleider, meelezer, toejuicher en verschaffer van mogelijkheden bepalen.


In het bijzonder

* Maak het klaslokaal tot een talige omgeving met overal functioneel, betekenisvol taalmateriaal .

* Maak met de kinderen etiketten voor voorwerpen en kaarten voor taakjes, werkjes en zo meer.

* Maak een tentoonstelling over en met wat de kinderen gelezen, geschreven en getekend hebben.

* Maak aanplakborden waarop kinderen vrijelijk al hun taalmateriaal kunnen opprikken, van een brief van Oma tot de verpakkingen van de lekkerste koekjes, van zelfgemaakte boekomslagen tot folders.

* Maak winkeltjes en postkantoortjes vol met een collectie dozen, stickers.

* Zorg ervoor dat de kinderen vanaf het begin te maken krijgen met betekenisvolle teksten. Prentenboeken zonder woorden helpen eraan mee dat kinderen gevoel voor boeken en verhalen krijgen.

* Moedig kinderen aan verhalen en ervaringen te vertellen en schrijf die op.
Dat kan individueel of met de hele groep.
Laat de kinderen dan hun teksten ‘voorlezen’
Schrijf die teksten op kaarten om ze later opnieuw te gebruiken.
Maak kleine boekjes van teksten en tekeningen.

* Kies voor meerdere leesbevorderende activiteiten.
De meest voorkomende is dat een kind thuis op de schoot van een volwassene voorgelezen wordt. Na verloop van tijd stopt de volwassene en vraagt het kind zelf verder te gaan.
Er zijn verschillende boekjes die zich voor deze aanpak goed lenen.
Veel taalvormers richten hoeken in waar de kinderen naar de verhalen op band luisteren terwijl ze het boek ‘lezen’. Gebruik vergrote versies van prentenboeken zodat alle kinderen in een groep alles goed kunnen volgen.
Laat kinderen hardop voorlezen onder leiding van een ouder of een leerling uit een hogere groep.
Begeleid lezen is een meer formele aanpak waarbij de leerkracht eerst met een kind leest en langzaam aan overgaat tot ondersteuning en aanmoediging als het kind een alom bekend verhaal zelfstandig leest.
Hardop lezen van gedichten en versjes met de hele groep.

Lezen en schrijven
De beste boeken in deze fase zijn de voorspelbare boeken.
Hun vertrouwde inhoud en structuur, de veelvuldige herhalingen, de cyclische onderdelen, maken ze voorspelbaar. Het is gemakkelijk voor de kinderen te ontdekken waar het over gaat en wat er komt.
Gelukkig blijken jonge kinderen ervan te houden steeds opnieuw dezelfde voorspelbare verhalen aan te horen. Vanaf het begin schrijven de kinderen voor zichzelf en dicteren de leerkrachten de woorden die ze nog niet zelf kunnen schrijven.

De leerkrachten schrijven bij de ‘taaltekeningen’ van kinderen. Ze maken boekjes met diezelfde voorspelbare verhaaltjes die ze kennen en imiteren. Ze nemen hun opgedreunde voorgelezen verhalen op band op.
Lezen en schrijven worden tegelijkertijd ontwikkeld en ondersteunen elkaar.
Schrijvertjes leren als echte schrijvers te lezen: ze krijgen oog voor verrassende spelling, krijgen gevoel voor stijl en vorm. Ze weten dat ieder boek door een schrijver gemaakt is omdat ze zelf ook boekjes maken.

De kinderen integreren lezen en schrijven in hun thematische werk en bij hun speurtocht naar kennis.
Ze leren het plezier om een goed verhaal te vertellen en te schrijven, maar behalve dat hebben ze er ook lol in om beschrijvingen te geven, verslagen te maken, vragen te stellen en vragen van anderen te beantwoorden.
Ze delen werkelijke ervaringen met elkaar.
Ze schrijven brieven, houden dagboekjes bij, maken posters en schrijven lijsten.
Ze maken aantekeningen bij hun lengte en van hoeveel en wat ze eten om te groeien.
Ze lezen het weerbericht, de TV gids en de schoolkrant.
Ze houden een klassearchief van alle mogelijke wetenswaardigheden bij.


Een sprong in het diepe.

De beginners worden aangemoedigd in het diepe te springen.
Ze schrijven de woorden op de best mogelijke manier en bedenken zo nodig een eigen spelling.
Ze gebruiken de woorden die ze actueel nodig hebben om hun ervaringen te verbeelden in plaats dat ze blijven steken bij de voorgeschreven woordjes uit de methode.
Bij het voorlezen gaat het nooit om de juiste uitspraak, zolang het maar begrijpelijk is voor de anderen.
Ze leren dat niemand perfect is en dat gevoel voor een tekst meer waard is dan een foutloze voordracht.

De leerkracht helpt hen opdat ze geen onzin accepteren als ze lezen.
De leerkracht bewaakt de ontwikkeling door een nauwkeurige observatie.
De kinderen groeien op een natuurlijke manier tot lezers en schrijvers.
Vanaf het begin gaat het om echte teksten en niet om oefenstof.
Ze moeten zich bewust worden dat de taal van hen is en blijft en dat ze geen onderhuurders zijn van iemand anders literaire programma.
Ze ontwikkelen geen vaardigheden voor een uitgesteld gebruik, ze lezen en schrijven omdat ze het direct nodig hebben en vooral omdat ze het willen.

Handschrift
De daad van het schrijven is bewerkelijk voor jonge kinderen en vereist een hoop fysieke coördinatie. Daarom wordt er eerst in blokletters geschreven omdat het sneller leesbaar is voor beginnende schrijvers.

Schuinschrift vereist meer coördinatie.
Zelfs voor volwassenen kan schuinschrift zo persoonlijk zijn dat het onleesbaar voor anderen wordt.
Schrijfmachines en tekstverwerkers hebben grotendeels het handschrift verdrongen in zakelijke teksten. In het begin kunnen kinderen de woorden die ze willen vastleggen aan de volwassenen dicteren, die schrijven ze bij de taaltekeningen.
Tekstverwerkers kunnen al in een vroeg stadium ingezet worden zodat er lange teksten kunnen ontstaan zonder moeizaam geworstel met het handschrift. Er bestaan speciale toetsenborden voor jonge kinderen.

Taalvormers weten dat handschrift niet eerst geleerd kan worden om het daarna te gebruiken.
Het vormen van handgeschreven letters moet ingepast zijn in het geheel van de taalactiviteit. Beheersing zal enige tijd nemen en gekarakteriseerd worden door foutjes en onvolkomenheden.
Hoewel er veel variaties in fysieke coördinatie zijn, zullen leerkrachten de kinderen aansporen het te doen zelfs al is het resultaat nog niet meteen leesbaar.
Niets ontmoedigt de kinderen meer als de muren volhangen met perfecte maar zinloos gekopieerde teksten met het opschrift: “ons beste werk”


Linkshandige kinderen hebben speciale ondersteuning nodig.

Het is niet nodig dat linksgeschreven teksten er precies zo uitzien als rechtshandige.
Ze hebben hun eigen karakteristieken omdat de schrijfhand in een andere positie ten opzichte van lichaam en papier beweegt.
Linkshandigen zijn in het nadeel bij het leren omdat ze vaak rechtshandigen moeten nadoen.
De leerkracht moet daar gevoel voor hebben.
Gelukkig ontdekken ervaren leerkrachten meteen of het schrijven wel of niet bijdraagt aan het uitdrukkingsvermogen van de kinderen.
Ze houden de leesbaarheid en handvaardigheid in vergelijking tot de algemene opvattingen in de gaten.


Ontwikkelende geletterdheid

Ontwikkeling tot geletterdheid beheerst het grootste gedeelte van de schoolprogramma’s.
Het gaat om het uitbreiden van de efficiënte en effectieve vermogens van schrijvers en lezers.
Om het vermogen om geletterdheid voor een veelheid van doelen te gebruiken.
Nogmaals, beginnende lezertjes en schrijvertjes moeten zich bezig kunnen houden met authentieke taalsituaties, met een veelheid van begrijpelijke teksten. Ze moeten bij machte zijn hun eigen gebruik van taal en hun eigen ontwikkeling in geletterdheid te bepalen.

Doelen:

* Opbouw van het niveau van vertrouwen in taal en het vermogen om tijdens het schrijven risico’s te nemen. Kinderen hun leesstof zelf laten kiezen. Ze leren begrijpen wat ze lezen.

* Verbreden van de flexibiliteit van kinderen om hun smaak en interesses te ontwikkelen.

* Het ondersteunen van werkwijzen voor effectief uitdrukkings- en bevattingsvermogen.

* Het helpen opbouwen van ervaring in het lezen en schrijven aan de hand van een ruim aanbod van functionele teksten.

* Het ondersteunen van de groei van kinderen in hun vermogen om lezen en schrijven te leren.

* Opbouw van het plezier in lezen en schrijven zodat ze dat ook in hun vrije tijd zullen doen.

* De liefde voor lezen en schrijven ontwikkelen als bron voor eigen plezier en esthetische bevrediging zelf.

In het bijzonder

Sleutel tot het bereiken van die doelen is veel lezen en schrijven, risico’s nemen om nieuwe functies van lezen en schrijven te ontdekken en je richten op betekenis. Als deze drie functies aanwezig zijn, ongeacht hoeveel specifieke taalvormings activiteiten ingezet worden, zal het lesprogramma succesvol zijn.

Eigen selectie
Kinderen worden geholpen de reikwijdte en de strekking van hun lezen en schrijven uit te breiden. Ze ontwikkelen speciale strategieën die nodig zijn om de verschillende tekstsoorten die voor verschillende doelen gebruikt worden te begrijpen. Het is handig als studenten weten wat ze weten willen, op welke vragen ze een antwoord willen krijgen en welke problemen ze moeten oplossen.

Ondersteuningstijd voor lezen en schrijven

Veel ijverige leerkrachten vinden het moeilijk om uit de buurt van de kinderen te blijven als ze bezig zijn.
We denken dat we kinderen niets leren als we ze niet iets zeggen, of op z’n minst iets vragen.
Maar ze goed observeren als ze aan het werk zijn biedt vaak betere hulp.
Natuurlijk moeten leerkrachten weten wat de kinderen aan het doen zijn en ze moeten er zijn als kinderen hulp nodig hebben. Speciaal als ze om hulp vragen.
Veel kan echter geregeld worden door regelmatig samen met kinderen individueel te lezen en te schrijven, door in kleine groepjes samen te laten werken, of door werkbesprekingen te houden.

Boekjes en dagboekjes
Leerkrachten gaan regelmatig in op wat kinderen schrijven.
Als kinderen groter worden willen ze liever hun persoonlijke dagboekjes schrijven, waarbij ze zelf beslissen of de juf of meester het mag lezen of niet, of ze er commentaar op willen.
Als de kinderen boekjes samenstellen die buiten de klas gelezen zullen worden moeten ze ook kunnen bepalen wat wel en wat niet ‘gepubliceerd’ wordt.
Voor het kiezen van teksten voor de boekjes moeten zorgvuldig, samen met de kinderen, criteria opgesteld worden.
In eerste instantie vinden kinderen het prachtig als alle teksten naar buiten gaan. Toch zullen ze merken dat bepaalde teksten anders overkomen dan ze gedacht hadden, dat er commentaar op komt van andere kinderen.
De schrijvertjes en boekjesmakers moeten daar op voorbereid worden.


Ervaringen of emoties.
In Japan laat men kinderen schrijven om met zichzelf in contact te komen.
Daar geloven de leerkrachten dat leren schrijven moet beginnen met verhalen over je eigen emotionele ervaringen. Ze helpen de kinderen in aanraking te komen met hun gevoelens.
Ze gaan daar verder niet op in behalve op het punt waar de schrijvertjes greep moeten krijgen op de ervaringen die ze hadden en hoe ze daarop reageren.
Taaldrukkers gaan eveneens uit van eigen ervaringen, maar dan meer in de zin van het beschrijven van een eigen geschiedenis. Wat gebeurde er. Schrijven over gevoelens en emoties zien zij als een minder bruikbare werkwijze in dit verband.

Procesmatig schrijven
Donald Graves, Donald Murray, Lucy Caulkins en anderen hebben een procesmatige benadering van schrijven ontwikkeld. De schrijvertjes krijgen tijd om schrijfplannen te maken, om na te denken over wat ze willen schrijven. Daarna is er tijd voor het schrijven zelf en tenslotte wisselen ze met de groep uit wat ze geschreven hebben. Weerwerk krijgen van een echt publiek helpt bij het herschrijven.

Taaldrukkers gebruiken in dit verband het schrijven van ‘lijstjes’ om een ordening in de hoeveelheid ervaringen aan te brengen. Het tweetalgesprek dat op de lijstjes volgt is in feite een voorbereiding voor het schrijven.
Het is meestal eenvoudig om spreektaal in schrijftaal om te zetten.
Een voorleesronde na afloop van een schrijfronde biedt de mogelijkheid om de schrijvertjes vragen van de groep te laten beantwoorden.
Met de hele groep een tekst op het bord bespreken en herschrijven completeert het proces. In de laatste fase is er ook meer gelegenheid voor zaken als een juiste spelling, interpunctie, lopende zinnen en dergelijke.

Herschrijven
Veel kinderen schrijven briefjes aan vriendjes, vlugge reacties op iets dat ze meegemaakt hebben, aantekeningetjes, stukjes voor het klasseboek. Ze gebruiken daarvoor de meest voor de hand liggende vorm.
Het herschrijven wordt toegepast als hun verhalen door een groter publiek gelezen worden.
Herschrijven helpt om teksten begrijpelijk te maken voor anderen. Wat wil je zeggen en hoe schrijf je dat zo precies mogelijk op.
Herschrijven helpt schrijvertjes ook om meer succesvolle manieren van schrijven te ontdekken, om teksten te schrijven die beter weergeven wat je denkt en voelt.
Het is belangrijk dat kinderen een gevoel krijgen voor de noodzaak van het herschrijven. Te vaak zijn ze al tevreden als er maar iets op papier staat.



Spelling, interpunctie en vorm
Er is geen twijfel mogelijk, zolang als kinderen betekenisvol aan het schrijven zijn zullen ze naar de conventionele spelling en interpunctie toegroeien. Ze zullen controle krijgen over de verhaalvormen , briefvormen en andere genres waarin ze kunnen schrijven.

* Spelling
Beginners zullen de spelling zo minimaal en uniek toepassen dat ze het zelf vaak niet meer kunnen teruglezen. Maar spoedig zullen ze voorspelbare manieren ontwikkelen zodat de leerkracht en zijzelf kunnen lezen wat ze schrijven. Niet lang daarna zullen lezers die niet zoveel ervaring met zelfbedachte spelling hebben als leerkrachten kunnen ontdekken wat het schrijvertje te zeggen heeft.
Daarna zullen de zich ontwikkelende schrijvertjes ontdekken dat de spelling in alles wat ze lezen gestandaardiseerd is. Het zou kunnen dat dit hun schrijven belemmert en dat ze woorden waar ze onzeker over zijn uit de weg gaan. Maar als ze het gevoel hebben dat ze steun krijgen zullen ze doorgaan met het gebruiken van zelfbedachte spelling voor nieuwe woorden, terwijl ze tegelijkertijd met lezen en schrijven naar een conventionele spelling groeien. Studies van spelfouten bij jonge schrijvers laten zien dat die bijna uitsluitend bij woorden voorkomen die voor het eerst gebruikt worden. Woorden die vaker gebruikt worden zijn slechts af en toe verkeerd gespeld.

* Interpunctie
Hetzelfde verhaal. Zodra ze kunnen lezen en schrijven ontwikkelen kinderen een gevoel voor waar de punten en komma’s moeten komen. Er is absoluut geen reden om dat te verhaasten.
Vertel de kinderen niet dat punten aan het eind van zinnen komen, maar leer ze dat zinnen eindigen met punten.

* Vormen om in te schrijven

Kinderen leren de basisvormen door ze toe te passen.
Bijvoorbeeld leren ze een brief te schrijven door een echte brief met een echte inhoud naar echte mensen te schrijven.
Als er een brievenbus in de klas is kunnen kinderen elkaar briefjes schrijven.
Ze kunnen gestimuleerd worden om naar familie of naar instanties te schrijven.
Het uitwisselen van teksten tussen de verschillende groepen zorgt voor echte taalontwikkeling. Vandaar uit is het ook mogelijk om bijvoorbeeld teksten te herschrijven in de vorm van een nieuwsbericht, een sprookje.
Door iets met de vormgeving te doen kunnen beschrijvende teksten tot poëtische teksten herschreven worden.


Begrijpend lezen
Bij lezen is er altijd een invoer en een uitvoer van betekenis.
Om te beginnen is de wil om iets te snappen het halve werk. Natuurlijk moet het materiaal dat kinderen lezen bij ze aansluiten en het moet van goede kwaliteit zijn.
Kinderen zullen er alles aan doen om zichzelf te ontwikkelen in het begrijpen van teksten die van belang voor ze zijn. Ze zijn actief in hun eigen leerproces en het omgaan met de teksten die ze lezen.
Het is belangrijk om de grenzen van hun leerboeken te herkennen.
Goede leerboeken sluiten aan bij het leerplan, maar taalvormers verwerpen of misbruiken geen boeken om die reden. Ze gebruiken dergelijke boeken op beperkte schaal .
Daarnaast zorgen ze voor goede relaties met bibliotheken, uitgevers en schrijvers, zodat ze de kinderen kunnen voorzien van ruim gevarieerd leesmateriaal.
Ze zorgen ervoor dat de kinderen kennis van de bronnen ontwikkelen zodat ze weten waar ze naar zoeken.

Vaardigheden en manieren van doen
De gangbare technologie van het lezen gaat prat op objectieve vaardigheden en oefeningen. In plaats daarvan kiezen taalvormers voor de ontwikkeling van een aanpak die op begrip gericht is.
Deze is gericht op de manieren waarop levende mensen met drukwerk, syntaxis en begrippen omgaan in verband met werkelijke taalontwikkeling.
De menselijke geest ontwikkelt voortdurend strategieën om informatie voor alle mogelijke doelen te vergaren.

Taalvorming bevat een aanpak die erop gericht is de kracht daarvoor te ontwikkelen.
Lessen die op een strategie gericht zijn hebben betekenisvolle teksten in de context van werkelijke talige situaties nodig.
Bijvoorbeeld: een leerkracht merkt dat enkele kinderen de neiging hebben om wat voor dat te lezen.
Af en toe verwisselen ze ook als en dan en waar en daar in situaties waar welk woord dan ook wel past.
In plaats van op geïsoleerde woordjes te oefenen, zoekt, of schrijft, de leerkracht een betekenisvolle passage waarin slechts één van die woorden past.
De leerlingen lezen die passage om hun zelfcorrigerende aanpak te versterken. Bij iedere misser ontdekken ze dat er iets fout zit en worden ze door de gehele tekst naar het juiste geheel geleid.
Deze aanpak helpt kinderen ook om betere voorspellers te worden.
Het is van belang dat hun aandacht niet naar geïsoleerde woorden gaat omdat dit het probleem van de samenhang tussen de woorden ingewikkelder maakt.


Metacognitie
Sommige onderzoekers hebben gediscussieerd over metacognitie: weten wat je weet en hoe je het weet.
Ze betogen dat begrip en uitdrukkingsvermogen erbij gebaat zijn als je met kinderen over literaire processen praat. Het idee dat de kinderen geholpen worden door eerst over taal onderwezen te worden is in tegenspraak met het principe van taalvorming. Hoewel, het is waarschijnlijk wel zo dat als kinderen geletterd raken ze enige sleutelbegrippen meekrijgen die hen het leren gemakkelijker maken.

Bijvoorbeeld:

* Taal moet altijd ergens over te gaan. Lezen lukt dus als je snapt wat er staat. Als je schrijft blijf je steeds terug lezen om er zeker van te zijn dat het ergens over gaat.

* Niemand kan alles snappen. Deze waarheid helpt kinderen zelfvertrouwen te ontwikkelen. Ze zullen het gevoel krijgen dat als ze iets niet snappen het ook aan de tekst kan liggen. Het kan aan iets anders liggen dan aan hun leesvaardigheid.

* Persoonlijke meningen kunnen in meer of mindere mate verschillen van algemeen geldende opvattingen. Leerlingen moeten zich die gemeenschappelijke meningen eigen maken en tegelijkertijd hun eigen mening behouden en ontwikkelen.

Onderwijsbare momenten
Die zijn het beste voor metacognitie.
Af en toe wil een leerling uit zichzelf wel over taal praten.
Af en toe kunnen leerkrachten nieuwsgierigheid naar een taalaspect wekken. In beide gevallen is het doel de kinderen inzicht in begrijpelijkheid en uitdrukkingsver.



Opwaardering: een alternatief voor remedial teaching

Als leerlingen het niet goed doen bij technisch lezen en schrijven wordt er verondersteld dat er iets met hen mis is. In termen van medische pathologie vallen dan beschrijvingen te horen als leeszwakte, dyslexie, diagnoses, recepten, behandelingen, remedial teaching.
We geven hun ogen de schuld, hun centrale zenuwstelsel, hun dieet, hun lawaaierige woonomgeving, of juist een te rustige. De ouders die de kinderen verwaarlozen, of juist overbezorgd zijn.
Maar op al die verschillende diagnoses volgt een opmerkelijke en uniforme behandeling: doe drie maal daags twee leesoefeningen. Dat komt omdat de pathologie van leesproblemen niets weet over leesprocessen en leesontwikkeling.
Schrijfafwijkingen zijn vaak voor de kinderen naar het voortgezet onderwijs gaan geen reden tot paniek.
De veronderstelling is dat als kinderen niet kunnen lezen het geen zin heeft ze laten schrijven. In het voortgezet onderwijs weten we dat studenten slecht schrijven omdat het ze nooit goed geleerd is. Het resultaat is dat ze oefeningen krijgen in spellen, stellen en handschrift, waarmee er dan nog meer schrijvers komen die volgens de regels schrijven zonder dat ze met schrijven iets willen overdragen.

Schrijfcursussen op de universiteit gaan door met zo gefragmenteerd en negatief te zijn omdat ze meer op vorm dat op inhoud gericht zijn.

De aanpak van taalvorming is domweg tegen dit alles.
Een taal leren is niet moeilijk. Als jonge kinderen op school niet geletterd raken is er iets mis met het programma: dat moet hersteld worden en niet zij. Ondertussen zijn er een boel ondoelmatig en moeilijk lezende en schrijvende kinderen.
Je kunt ze gemakkelijk herkennen.
Ze zijn vaak in conflict met zichzelf en hun eigen ergste vijand.
Ze proberen te lezen en te schrijven door driftig woorden aan te pakken en de spelling ervan op te zoeken.
Ze hebben geen vertrouwen in hun eigen taalaanpak en worden afhankelijk van de leerkracht die ze zegt wat ze moeten schrijven en hoe.
Ze zijn terughoudend in het nemen van risico’s met als resultaat dat hun lezen en schrijven er slechter bijstaat dan het in werkelijkheid is.
Ze denken dat iedereen vindt dat ze literaire mislukkingen zijn en ze handelen daarnaar.
Ze geloven dat er twee soorten mensen op school zijn: degenen die kunnen lezen en schrijven en de anderen die het niet kunnen en het ook nooit zullen leren.
Ze denken dat de vaardigheden en oefeningen voor hen niet weggelegd zijn en alleen maar werken bij kinderen die het al goed kunnen en nooit problemen hebben. Het is allemaal hun eigen schuld, een teken van iets minderwaardigs of slechts.
Ze hebben te lijden onder het “het volgende woord” syndroom. Ieder woord waar ze onzeker over zijn is het bewijs dat ze slechte lezers zijn.
Goede lezers weten altijd het volgende woord. Alle woorden zijn hetzelfde, is het niet? Dus ze zeggen iedere juiste naam van een woord hardop, even zoals de betekenisvolle woorden.
Ze verwachten niet dat ze iets verduidelijken.
Lezen is alleen maar een vervelend karwei om alle woorden goed te krijgen.
Ze geloven dat goede lezers ook perfecte spellers zijn, dus waar zullen ze moeite voor doen?
Ze hebben ook last van “ik kan het niet onthouden” syndroom.
Goede lezers hebben natuurlijk een overzicht van wat ze lezen. Omdat deze lezertjes dat niet hebben vallen ze af. Moeilijke lezers hebben nog nooit gehoord van de compositie op het moment van uiting.
Ze denken dat goede schrijvers alles al tevoren compleet in hun hoofd hebben.
Het is eenvoudig te ontdekken dat de techniek van de leesinstructie, de testen, de teksten en de oefeningen, op een zelfvernietigende en onjuiste opvatting over geletterdheid gebaseerd is.
Kinderen die moeite met lezen en schrijven hebben kunnen ontdekken dat taal een natuurlijke vaardigheid is.
Door het verlies van zelfvertrouwen en een overvloed aan geïsoleerde oefeningetjes raken ze dat eigen vermogen kwijt.
Ze denken dat ze minder begrijpen en kunnen uitdrukken.
Ze voelen zich schuldig als ze iets wel begrijpen maar er de woorden er niet op de goede manier bij weten uit te spreken, als ze woorden weglaten en met plezier verder lezen zonder er zich zorgen over te maken alles te onthouden.


Doelen
Er zijn slechts twee doelen voor opwaardering.

* Ondersteuning van de leerlingen om zichzelf op te waarderen tot taalleerders en om ze laten geloven in hun vermogen om geletterd te worden.

* Ondersteuning van leerlingen bij de opwaardering van lezen en schrijven als een functioneel, betekenisvol taalproces inplaats van onderdelen van losse vaardigheden om te onthouden.

Opwaardering is essentieel. Als deze leerlingen geletterd willen worden moeten ze hun verliezers mentaliteit zien kwijt te raken. Ze moeten de kracht vinden en het vertrouwen krijgen om de nodige risico’s te nemen. Ze moeten een keuze voor geletterdheid maken en meedoen aan functionele taalsituaties.

Taalvorming helpt kinderen te waarderen wat ze doen en zich niet te laten verslaan door wat ze niet kunnen. Taalvorming helpt hen bij hun zelfvertrouwen en hun talige intuïtie. Op deze manier zullen ze op zichzelf en hun gevoel kunnen vertrouwen als ze lezen. Volledige, relevante, betekenisvolle taal zal ze losmaken van hun angst voor het volgende woord, de uitspraak en het ingaan op losse woorden.
Ze worden geholpen om manieren te vinden om betekenissen op te sporen. Uiteindelijk zullen ze beseffen dat lezen en schrijven ergens op slaat.

Bijzonderheden
Geduld is het sleutelwoord.
Ernstig gestigmatiseerde leerlingen hebben tijd nodig om zich te hervinden en weer in zichzelf te gaan geloven. Deze verandering heeft een opbouw nodig om hen te doen beseffen wat het gedrukte woord voor hen betekent. In de samenhang tot werkelijke literaire toepassingen zullen zij en hun leerkrachten de krachten hervinden die onder de dikke laag van hun gevoel van falen terecht gekomen is.
Een laag die aangebracht is door een ondoelmatig en overmatig gebruik van woordjesoefeningen.
Maar het neemt tijd.
De wonden zijn diep; het effect van jaren pathologische behandeling en remedial teaching zal niet makkelijk slijten.

Taalvorming op dit niveau kan beginnen bij iedere leeftijd, op voorwaarde dat de inhoud en mate van interesse bij de leerling aansluit.
Tieners weten veel van auto’s en brommers en kunnen een leerkracht uitleggen hoe je een band verwisseld.
Als zo’n advies getypt of uitgeschreven is, kunnen de leerkracht en de leerling het samen lezen.
Het zou zelfs kunnen leiden tot een handboek voor motoronderhoud dat door de groep gemaakt wordt.

Kinderen die moeilijk lezen kunnen meelezen met een bandopname, of ze lezen uiterst voorspelbare teksten. Materiaal dat in het middelpunt van de belangstelling staat is waarschijnlijk ook het meest voorspelbare.
Als ze ouder worden zal de reikwijdte van hun interesses en ervaringen groter worden.
Het vermogen om te voorspellen is van persoon tot persoon verschillend omdat het afhankelijk is van interesses, cultuur, hobby's, roeping en levenservaring.
Begripvolle leerkrachten zorgen voor kranten, tijdschriften, boeken en alle mogelijke teksten die ze aan kunnen bieden aan bepaalde leerlingen in bepaalde situaties.
Gezegend zijn betrokken bibliothecarissen!
En gezegend zijn geduldige leerkrachten. Hun activiteiten staan boven het te gemakkelijk opgeven, ze moeten echter voortdurend gerustgesteld worden.
Zelfs met uiterst betekenisvol materiaal kost het tijd voor kinderen om zichzelf en hun taalproces te hervinden. Leerkrachten moeten enige teruggang verwachten en zelfs enige trauma’s bij de worsteling om te begrijpen dat het geheel dat ze lezen belangrijker is dan ieder woordje goed te krijgen..
Door de jaren heen zijn ze verbrokkeld geraakt en hebben ze het gevoel voor het geheel verloren.
Ze voortdurend betrokken te houden in hun zoektocht naar de zin van taal houdt ze bijeen.

Leerlingen kunnen aangemoedigd worden van hun eigen fouten te leren.
Ze kunnen in koppeltjes werken en om en om met de bandrecorder lezen.
Eerst beluistert de leerkracht de bandjes en vraagt ze welke fouten ze zelf ontdekt hebben.
Daarna moedigt hij ze aan om te ontdekken wat ze goed gedaan hebben.
Later kunnen ze met elkaar zonder hulp van de leerkracht werken.

Zelfwaardering helpt om zonder problemen fouten te mogen maken, om naar dingen te raden en dingen te voorspellen en gevolgtrekkingen te maken.
Het belang van zelfcorrectie bij het zoeken naar de zin van een tekst is duidelijk. Fouten van grote kwaliteit worden gewaardeerd en voorstellen worden gedaan om anderen te helpen vergelijkbare moeilijkheden te overwinnen.
Als kinderen in tweetallen werken begrijpen ze dat anderen dezelfde problemen hebben al zij.
Bovenal zorgt deze vorm van zelfanalyse ervoor dat ze de werkelijkheid van hun eigen leesvaardigheid, de kracht, zowel als de zwakte ervan leren kennen.
En vervolgens zullen ze een vraagteken zetten bij het stereotype beeld van verliezers.

Deze leerlingen laten vaak een proces zien waarbij ze zichzelf eerder herwaarderen als schrijver dan als lezer.
Ze beginnen dagboeken bij te houden en stukjes die ze daarin schrijven worden steeds langer.
Ze zijn verbaasd als ze merken dat anderen in de episoden van hun leven geïnteresseerd zijn en ze beginnen interessante ervaringen bij te houden.
Schrijven is voor zulke kinderen gemakkelijk omdat vaardigheid geen eerste vereiste is. Spelling, handschrift en motoriek worden spelenderwijs aangeleerd.
Ook hun schrijfvaardigheid vertoont dezelfde snelle ontwikkeling als bij jongere kinderen. Vooropgesteld dat de leerkracht een geïnteresseerde consument van hun schrijfsels is.
De leerkracht moet hen aanmoedigen en de eerste pogingen niet verknoeien met zijn sarcastische rode potlood. Het verlaagt geen enkele maatstaf om een veertienjarige beginnende schrijver te complimenteren met zijn eerste samenhangende verhaal van zes blaadjes, zelfs wanneer er spelfouten instaan en de interpunctie niet correct is.

Als schrijven eenmaal op gang is volgt de rest ook.
Als de gang eruit is valt er niets te spellen en te stellen.


Preventieve taalvorming
Als kinderen vanaf het begin met taalvorming werken zullen minder schrijvertjes en lezertjes in moeilijkheden komen.
Taalvormingsleerkrachten ontwikkelen een ruim arsenaal van taalfunkties die aansluiten bij de culturen van de leerlingen.
Ze houden kinderen goed in de gaten en zien snel wanneer kinderen zich niet ontwikkelen.
Ze zullen alternatieven vinden om hen weer op het goede spoor te brengen.
Het belangrijkste is dat ze in kinderen geloven en dat ze weten dat kinderen alles in zich hebben om geletterd te worden.
Ze zullen ze niet meteen beschuldigen als ze niet meteen succes hebben. Integendeel, ze zullen op hun krachten voortbouwen en ze bemoedigen om in zichzelf en hun vermogen om geletterd te worden te geloven.

Werkelijkheid: de stand van zaken van de letterkunst

We zijn er nog lang niet.
Leerkrachten, scholen en politici die in taalvorming geloven zijn er steeds meer maar die drie tref je niet altijd bij elkaar aan. Soms hebben de beleidsmakers van de scholen zichzelf verplicht aan taalvorming te doen, maar zijn de leerkrachten nooit bij de besluiten betrokken.
Die zijn dan niet in staat of onwillig taalvorming in te voeren.
Het komt het meest voor dat leerkrachten die met taalvorming werken er alleen voor staan en tegenwerking krijgen van schoolleiding en inspectie.
Er zijn ouders die taalvorming en de initiatieven van de leerkrachten ondersteunen, maar het zijn er niet veel. Uiteindelijk, als taalvorming in een school ingevoerd is, moeten de meeste ouders zichzelf overtuigen van de voordelen ervan. Ze moeten de humanistische en wetenschappelijke basis herkennen. Het positieve zicht op kinderen en leren delen.
De mogelijkheden die er zijn voor hun kinderen waarderen om met meer effect taal te leren en te leren door middel van taal.

Goed ontwikkelde vernieuwende ideeën, zoals die voor taalvorming, moeten enthousiasme, discussie en tegenstellingen oproepen.
Ze moeten hun weerklank vinden in de politiek, bij leerplanontwikkelaars, in de vakliteratuur en bij de opleidingen. Dat is het geval in veel delen van de Engelssprekende wereld.


Hoe kan beleid praktijk worden?
Wat moet er gebeuren?
Het kernprobleem is om taalvorming tot een practische realiteit in de klas te maken.
Per slot van rekening wordt taalvorming pas werkelijkheid als de leerkracht met zijn groep alleen is. Slechts daar bestaat een werkelijk taalvormende aanpak.
Zoiets uitvoeren is niet gemakkelijk. Kant en klare taalmethodes zijn populair bij veel schoolleiders.

Een Amerikaans Pedagogisch Centrum gaat er prat op dat ze in één dag leerkrachten kunnen bijscholen om hun taalmethode te gebruiken.
De bijscholing omvat voornamelijk het herhalen van de handleiding die een uitvoering zonder varianten heeft. Leerkrachten wordt op het hart gedrukt op geen enkele manier en voor geen enkel kind en voor geen enkele reden van de methode af te wijken.

Een andere taalmethode ging letterlijk zover dat de leerkrachten een loyaliteitsverklaring moesten ondertekenen. Taalvorming kan niet in een kist verpakt worden, noch kan het tussen de harde kaft van een methode gestopt worden.
Het kan zeker niet voorgeschreven worden. Het heeft geen zin taalvorming zonder de steun van leerkrachten in te voeren. De leerkrachten moeten hun eigen professionele beslissingen nemen. Zij zullen het zijn die, samen met de kinderen, taalvorming in de klaslokalen laten ontstaan.

Schoolbesturen en leerplanontwikkelaars met gevoel voor verantwoordelijkheid hebben geleerd dat leerkrachten hetzelfde humane en geduldige begrip verdienen als de kinderen die ze les geven.
Het is zaak dat er netwerken bestaan van leerkrachten die elkaar ondersteunen, die artikelen en verslagen uitwisselen, elkaar vragen stellen.
De ondersteuning houdt eveneens in dat er voorbeeldlessen gegeven worden en dat er interne begeleiding op school is.
Bezoekjes aan andere scholen moeten georganiseerd worden. Op die manier zullen steeds meer leerkrachten hun ervaringen en kennis op het gebied van taalvorming willen delen. Het is goed om zien wat voortrekkers bereikt hebben bij kinderen die precies hetzelfde zijn als die bij een beginner.
Deze vormen van ondersteuning verlagen het risico voor degene die ondersteund wordt.
De gevorderde taalvormer heeft geen intimiderende autoriteit in dit verband.


© Henk van Faassen 1998
www.taalvormingentaaldrukken.nl


Bronnen
Kenneth Goodman, Arizona State University, What's Whole in Whole Language, Heinemann Educational Books, Portsmouth, New Hampshire, 1968

Bess Altwerger,Towson University, Barbara Flores, California State University, en Carole Edelsky, Arizona State University, Whole Language, What's the Difference? 1990 Paperback Imprint: Heinemann.



terug naar index Literatuur Taalvorming en Taaldrukken