startpagina

register
trefwoorden


index
literatuur


bekijk
foto's, werk


lees ook:

museumlessen

Lesopzet

Bert Schierbeek

Kleuters
in het museum

Levende dieren
museum

 


AR 59

Museumlessen op de basisschool

De essentie van museumbezoek

Beter leren kijken is van fundamenteel belang voor wat kinderen kunnen opsteken in een museum.
De beste manier van museumbezoek gaat, in mijn opvatting, uit van wat kinderen daarover schrijven en de taaltekeningen die ze daarbij maken. Ze leren op die manier verbanden te leggen tussen hun eigen teksten en tekeningen en die van professionele kunstenaars.
Het zal een effectieve manier blijken te zijn om kinderen bij kunst te betrekken.

Kinderen leren lezen en schrijven; zij leren decoderen. Ze leren stukje bij beetje te ontrafelen wat zij zien. Dit vermogen hebben ze nodig om toegang te krijgen tot de inhoud van een tekst van een kinderboekenschrijver of een schilderij en een beeld in een museum.
Zelfs bij een bezoek aan een dierenmuseum, zoals Artis, moeten kinderen selectief en associatief kunnen observeren.

De essentie van Taalvorming

Taalvorming ontwikkelt de taalvaardigheid van kinderen met behulp van middelen en uitingen van de kunsten.
Uitgangspunt en doel zijn de expressieve en creatieve vermogens van kinderen.
Daarnaast is de ontwikkeling van receptieve capaciteiten ten aanzien van cultuuruitingen van belang.
En niet in de laatste plaats gaat het bij taalvorming om het bevorderen van het eigen plezier in het gebruiken van taal en het ontwikkelen van een goede smaak en een esthetisch gevoel. Dit alles bij elkaar is een goede reden om een verbinding te leggen tussen taalvorming en de museumlessen.

Bij taalvorming vorming wordt taal gezien als een middel waarmee je kunt uitdrukken wat je waarneemt, wat je meemaakt, wat je beweegt en beroert, wat je voelt en wat je wilt. Door taal zo te gebruiken ontwikkelen kinderen hun taalvaardigheid. Ze leren beter praten, ze leren beter schrijven en ze leren beter kijken.

Het moeilijkste voor de leerkrachten bij het werken met taalvorming in een museum is, om de kinderen te vragen naar hun eigen ervaringen, in plaats van naar de kennis van feiten over de collectie, de kunstenaars en hun gebruikte technieken.
De meeste museumlessen zijn gebaseerd op kunsthistorische feitenkennis of op wereldoriëntatie en verwaarlozen het ongeremde genieten van alle visuele indrukken, in of buiten een museum.

Hoe kunnen museumlessen er uitzien?

Als ik er van uitga dat kunst een communicatieve functie in de samenleving heeft is het niet vreemd om een museumles in de eerste plaats als een taalles te beschouwen.
Het is wel een bijzondere taal die in museumcollecties gebruikt wordt. Het is dan ook taalles met een bijzondere structuur en een bijzondere opbouw. Dat moet ook wel want de kinderen komen in musea in aanraking met meer en andere zogenoemde talige uitingen dan die ze kennen als ze op school leren lezen en schrijven.

Leren omgaan met de eigen beeldtaal en verbeeldingskracht, en die van anderen, zijn de belangrijkste leerdoelen.
Daarnaast zijn de kunsthistorische feiten en wetenschappelijke gegevens van belang.
Het is echter zaak de affectieve en de cognitieve ontwikkeling van kinderen uit elkaar te houden, ondanks het feit dat er sprake is van een relatie tussen die twee domeinen.
De opbouw van de museumlessen vanuit taalvorming is expliciet gericht op de affectieve kant van het leren van kinderen.
De cognitieve kant komt, zoals uit de lesbeschrijvingen blijkt, impliciet eveneens aan de orde.

Taal in een museum

Onze kinderen maken kennis met beeldende kunst in musea en zijn tegelijkertijd met de vorming van hun taal bezig.
Dat vraagt een bijzondere aandacht voor beide activiteiten.
Het is niet vanzelfsprekend dat als kinderen op excursie naar een museum geweest zijn en daarover een verslag schrijven ze ook aan taalvorming gewerkt hebben.

Iedere activiteit heeft een eigen doelstelling en aanpak en het is goed ons te realiseren dat die verschillende doelen niet zonder meer in één thematisch project gestopt kunnen worden. Het is de bedoeling dat museumlessen en taalvorming op een natuurlijke manier op elkaar aansluiten.
Het maken van schilderijen en het beschouwen van kunst zijn verschillende dingen.
Het beschrijven van een schilderij is iets anders dan het weergeven van een ervaring. Schrijven over wat je beleeft als je schilderijen bekijkt is weer iets anders dan zelf een tekening maken en er een tekst bij schrijven.
Lezen wat een dichter met bijzondere woorden opschrijft is iets anders dan het lezen van de ervaringsteksten die de kinderen schrijven.
De wederzijdse inspiratie van dichters, schrijvers en beeldend kunstenaars biedt, zowel op het gebied van taalvorming als van beeldende vorming, talloze mogelijkheden voor het onderwijs.

Onze kinderen maken kennis met het gegeven dat verschillende kunstdisciplines niet los van elkaar hoeven te staan. Ze zien dat beeldend kunstenaars inspiratie kunnen vinden in het werk van een dichter of een schrijver en dat deze op zijn beurt geïnspireerd kan raken door hun beeldende kunst.
De kinderen kunnen ervaren hoe het is om zelf geïnspireerd te raken door het werk van een ander en woorden om te zetten in beelden of beelden om te zetten in woorden.

De Doelen van Taalvorming in een Museum

De dialoog tussen beeld en taal
Doel: een affectieve ontwikkeling bij kinderen gericht op herkennen en gebruiken van beeldende taal.

Een tekening is een tekening en een tekst is een tekst.
Het ene is beeldende kunst, het ander letterkunst. Dat die twee meer met elkaar te maken hebben dan dat er in beide gevallen een potlood voor gebruikt is zullen de kinderen ontdekken.
Een tekening geeft een beeld van een gebeurtenis zonder woorden.
Een tekst probeert met woorden een beeld te geven van een ervaring. Ze sluiten op elkaar aan en gaan een dialoog met elkaar aan.
Dergelijke dialogen voeren de kinderen bewust en onbewust met het werk van de kunstenaars in het museum en doen dat ook met elkaar.
Wat de kinderen moeten leren is dat er in teksten soms vreemde beelden opgeroepen worden.
Beelden die voor sommige kinderen wat ongerijmd zijn. “bevlogen ligt zij rood van verlangen en streelt haar vogel” of “er valt een zwart hoofd uit de regen
hoe kan dat nou?

Begrip voor kunst
Doel: herkennen en waarderen van kunstzinnige producten.

Voornamelijk je eigen beleving bij het zien van kunst is van belang.
Er is sprake van een cognitieve ontwikkeling als de nadruk ligt op kennis over de kunstenaar en hoe hij een schilderij gemaakt heeft.
De affectieve beleving vindt plaats als de kinderen het werk beschouwen en er een eigen associatie en betekenis aan hechten.

Begrip voor taalgebruik
Doel: de kinderen leren dat taal op verschillende manieren ontstaat en gebruikt wordt.

Het taalgebruik van dichters bijvoorbeeld is anders is dan je gewend bent.
Het kost inspanning om achter de bedoelingen van de schrijver te komen, maar als dat gelukt is opent zich mogelijk een boeiende wereld voor de kinderen.
Het is een affectieve ontwikkeling die een meerwaarde heeft in het taalonderwijs aan- en de sociale ontwikkeling van de kinderen.

Beeldende elementen
Doel: het herkennen en gebruiken van beeldende elementen.

Vaak hoor ik leerkrachten en mijzelf zeggen: “Maak er maar een tekening bij
De kinderen gaan dan ijverig aan de slag.
Het kan geen kwaad als ze daarbij in die tekening bewust gebruik maken van beeldende elementen zoals kleur, vorm, lijn, textuur, arcering en zo meer. Het valt onder de cognitieve ontwikkeling.

Woordenschatontwikkeling
Doel: uitbreiding van de woordenschat.

De kinderen verzamelen woorden die bijvoorbeeld beginnen en eindigen met ‘kunst’. Kunstnier, kunstdier, kunstvos, kunstwerk, kunstgras, kunstspons, kunstvoorwerp, kunstpop, kunstfietsen. Danskunst, toverkunst, klimkunst, filmkunst, knoopkunst.

In andere musea worden weer andere woorden verzameld. Bijvoorbeeld woorden rondom ‘licht’, of dieren met vier poten, met vinnen of met vleugels.

In het Kinderboekenmuseum zijn het woorden die de schrijvers gebruiken.
Het is een cognitieve ontwikkeling gericht op het verzamelen van woordkennis.

Begrippen
Doel: inzicht ontwikkelen in de verschillende kunstdisciplines.

Voor museumlessen zijn begrippen als Schilderkunst, danskunst, toneelkunst, beeldende kunst, bouwkunst, schrijfkunst en letterkunst een handige kennis voor kinderen.
We kunnen de verschillen en overeenkomsten tussen de verschijningsvormen van kunst bespreken.
Als kinderen kunst omschrijven als ‘troep’ wil ik weten wat kinderen echt kunst vinden
“als het licht geeft”
“als het ingewikkeld is”,
“als je het kan ophangen”,
“kunst ziet er als nep uit”


Verwoorden
Doel: in woorden voor anderen weergeven wat je ziet.

In plaats van de kunstkaarten aan elkaar te tonen vraag ik de kinderen met woorden over hun keuze te vertellen en een reden te geven waarom de twee kaarten een relatie met elkaar vertonen. Ze leren complete zinnen te gebruiken. Het gaat niet om een ‘beschrijving’ maar om een ‘beschouwing’
Er is een nuance verschil tussen iets beschrijven, dat voornamelijk kennis vereist, en beschouwen, dat een beroep doet op een strikt persoonlijk, affectief, vermogen.

Inspiratie opdoen
Doel: kinderen naar plekken brengen waar ze andere ervaringen opdoen dan thuis, op straat en op school.

In het klaslokaal en de school worden regelmatig inspirerende plekken ingericht. Die plekken zijn altijd verbonden met een leersituatie. Onze kinderen gaan meestal niet uit eigen beweging naar een museum of theater. Omdat taalvorming gebaseerd is op een brede zinvolle ontwikkeling moeten de plekken waar ze ervaringen op kunnen doen uitgebreid worden.

Vragen stellen
Doel: uitwisselen van kennis en ervaringen.

Twee niveaus in de vragen die kinderen stellen vallen mij op.
Er zijn kinderen die alles willen weten over mijn verzameling en hoe lang ik er mee bezig geweest ben. “Hoe oud ben je zelf eigenlijk, meester?”
Dit soort vragen zijn op ‘weetjes’ gericht en blijven in wezen aan de oppervlakte. Ik ben er niet tevreden mee.
Een niveau hoger liggen de vragen over de inhoud van de afbeeldingen.
De verbazing over de voorstellingen. “Er zijn ouderwetse kaarten bij” vinden de kinderen. “Denk je dat je kunt herkennen of iets ouderwets is?
Op een dergelijk moment is er sprake van een wezenlijke belangstelling en ontwikkeling.

Een beeld selecteren
Doel: dieper ingaan op een afbeelding door er een stukje uit te nemen.

Naar details te kijken bevordert belangstelling voor het geheel.
De kinderen gebruiken een uitgesneden kadertje, een raampje, waarmee ze een stukje van de afbeelding kunnen selecteren. Het geselecteerde detail tekenen ze in het groot op een blad papier, binnen een groter kader.
Deze handelingen leveren een intensieve confrontatie op. De tekeningen die de kinderen maken lijken abstract maar zijn allemaal aan een concreet gegeven ontleend.
Na de oefening met foto’s van situaties die niet perse kunst zijn is de overstap naar het kijken naar details van schilderijen gemakkelijk te maken.

Tekst selecteren
Doel: waardering ontwikkelen voor de woordkeus van anderen.

Sommige woorden van dichters en schrijvers begrijp je misschien niet meteen, kijk maar naar de zinnen die je mooi vindt. Als de kinderen zelf de tekst aanvullen verhogen ze daarmee het begrip en de waardering voor het gedicht. Een enkeling komt een beetje in de knel als de gevonden regel zich minder goed voor een aanvulling leent.
Opmerkelijk is dat vreemde zinsconstructies die dat oplevert ook in het werk van dichters voorkomen.

Teksten bespreken en herschrijven
Doel: in een groepsproces aandacht geven aan inhoud en spelling van een tekst.

De teksten worden besproken met de hele groep.
Sprekersblokjes geven aan welk kind er voor zorgt dat de voorstellen kenbaar gemaakt worden. Het is een talige vaardigheid die veel inspanning van de kinderen vraagt. Samenwerken in de groepjes is voor kinderen soms moeilijk
Dit proces sluit aan bij de doelstellingen van taalvorming en ontwikkelingsgericht werken. Teksten moeten foutloos afgedrukt worden, maar het nakijken van de schriften door de leerkracht op spellingsfouten draagt daaraan minder bij omdat een zingevende uitwisseling met de kinderen ontbreekt
We gaan op zoek naar twee dingen:
1) welke zinnen of woorden zijn onduidelijk.
2) welke woorden kun je anders schrijven..
Stukje bij beetje wordt een tekst herschreven. De voorstellen worden aan de schrijfster voorgelegd en die beslist wat ze in haar tekst verandert.

Teksten vergelijken
Doel: inzicht in de verschillende manieren waarop schrijvers schrijven.

Ik laat de kinderen teksten uit hun eigen kinderboeken leggen naast die uit boeken voor volwassenen. De kinderen associëren op beelden in de tekst, of gewoon op een enkel woord.

Taalbeschouwing
Doel: inzicht ontwikkelen voor de betekenis van woorden.

Wat is het verschil tussen ‘komt’ en ‘opkomt’?
“Is een klok en een uurwerk hetzelfde ding?
Bij ieder woord dat de aandacht trekt steken kinderen hun vinger op: ‘Een verwarde groep’ Verward is als allemaal touwtjes door elkaar zitten. “Zijn jullie zelf wel eens verward?” ‘geheimzinnig weefsel’
Wat is weefsel eigenlijk? De kinderen denken aan plaksel, iets dat kleeft. Dat komt door de uitgang ‘sel’. Anderen spreken over zweven. Die gaan op de klank van het woord af.
Ik vraag aan de kinderen om ‘sel’ van het woord af te knippen en er ‘ik’ voor te zetten.
‘Ik weef’. Net zo iets als breien. Als het over ‘ruimte’ gaat, denken de kinderen meteen aan ‘ruimtevaart’. Wat is 'aankondigen' ?
Aankondigen is als je vertelt wie op het toneel een lied gaat zingen.
Wat is een ‘zwarte neger’?
De kinderen wijzen aan wie er in de klas zwart en iets minder zwart zijn. Ik vraag om het te vertellen en niet aan te wijzen. “Een neger komt uit een land waar alle mensen zwart zijn” “Ik kom uit Suriname en daar zijn wij zwart, maar er zijn ook wat witte mensen”

Hoewel taalbeschouwing vaak gaat over taalkennis, gebruik ik deze activiteit om dieper in te gaan op wat kinderen aan beelden zien als ze een onbekende tekst lezen.

Voorlezen
Doel: presentatie van eigen teksten

De gemaakte teksten worden voorgelezen op de voorleesstoel. Ik moet veel aandacht besteden aan de presentatie en de verstaanbaarheid, want de teksten die de kinderen geschreven hebben zijn op zichzelf mooi en moeilijk tegelijk.
De kinderen lezen te snel voor en spreken te zacht. Sommige kinderen spreken binnensmonds of raffelen de laatste zin onverstaanbaar af.
Jongens die over het algemeen over een stoer stemgebruik beschikken kijken op de voorleesstoel steels naar hun vrienden en schieten in een zenuwachtig lachje.
Het heeft allemaal te maken met zelfvertrouwen.
Is de tekst wel goed? zullen de andere kinderen met niet uitlachen?
Wat vindt de meester er van?
De onduidelijk voorgelezen teksten worden een tweede keer, nu rustig en met meer volume, voorgelezen.
Een enkele tekst lees ik zelf voor om de voorleestechniek te ondersteunen..

Introductie van de kunstenaars op de tentoonstelling
Doel: De kinderen een eerste overzicht te geven van museumcollectie.

Een tentoonstelling is vaak per kunstenaar ingericht. Karel Appel is de eerste die we bekijken.

“Het dier heeft een mens getekend”
zo gebeurt het dan dat wij soms laat in de avond thuis komen nadat wij de gehele dag aan de rotswand hebben gestaan om daarop te tekenen”


Het werk van Karel Appel spreekt de kinderen aan. Zo tekenen ze zelf ook wel eens.
We praten over de tekst, hoe holbewoners tekenden met verbrande takjes en hoe kinderen met stiften werken. Ik vraag naar de beeldende elementen die we eerder gebruikt hebben. Vorm, kleur, lijn en arcering.
Zie je wel Karel gebruikt ze ook. Het is zinvol dat meteen bij het begin van de rondleiding die vergelijking met hun eigen werk te maken is.

Dan het reuzenschilderij, waar woorden op geschreven staan die bedolven zijn onder druipende verflagen. We speuren naar de woorden en vinden er een paar terug.
Zo bekijken we samen een aantal kunstwerken. We lezen de teksten over het riet dat maar geen hengel wilde worden.
De teksten op smalle emaillen borden die gaan over de vraatzucht van de stenen stad en de vreugden en vechtlust tussen mensen.
De kinderen gaan op een bijzondere manier met de teksten en de beelden om.
Ik zie ze met hun gedachten erin verdwijnen.
Af en toe een verbaasde of ongelovige blik als de onderwerpen te ver weg zweven en de begrippen te abstract voor ze zijn.

Mijn opzet is om zoveel mogelijk de kinderen te laten reflecteren op wat ze zien en zo weinig mogelijk mijn eigen gevoelen en kennis over de werkstukken naar voren te schuiven.
Als ik stimulerende vragen stel komen de kinderen dichterbij het werk van de kunstenaars en de dichter.
Af en toe laat ik een van de kinderen opstaan, en een tekst voorlezen. De bespreking ervan laat ik dan via die leerling lopen.

Sociale vaardigheden
Doel: ontwikkelen van het vermogen van kinderen om samen te werken.

Kijken naar kunst, lezen van gedichten, teksten zelf schrijven en die voorlezen en bespreken, het zijn allemaal activiteiten die een vermogen om te communiceren vereisen. Er zijn een aantal basisvaardigheden voor nodig. Acceptatievermogen: Het vermogen om je in te leven in het werk van anderen en dat te accepteren ook al wijkt het vooralsnog sterk af van de waarden en normen zoals die in de groep heersen.
Een norm in de groep: “we wijzen alles af wat vreemd is” In veel gevallen volgt afwijzend gedrag dat zich in alle mogelijke vormen manifesteert.
Er moeten dan gesprekken gevoerd worden om erachter te komen hoe het komt dat iets vreemd, anders, is.

Vertrouwen:
Onzekerheid van de kinderen omtrent wat van ze geëist wordt ligt vaak aan de basis van storend gedrag. De kinderen zijn gewend in een zeer strak patroon hun schoolopdrachten uit te voeren. Als er dan situaties zijn waarin ze eigen oplossingen kunnen toepassen raken sommige kinderen in paniek en stellen bijvoorbeeld herhaald vragen over de kleinste en niet ter zake doende details.
Ze missen het vertrouwen in hun eigen kunnen.

Efficiëntie:
Veel tijd gaat verloren bij het uitvoeren van onbenullige handelingen: een schrift dicht slaan en opbergen kost de groep soms tien minuten. Het duurt zeer lang voordat de aandacht van alle kinderen op eenzelfde punt gericht is omdat ze individueel met andere dingen bezig zijn.

Sociale opstelling:
Een groep is vaak onrustig. Er zijn veel onderlinge conflicten. Er wordt door sommige kinderen overdreven op elkaar gelet en luidruchtig over elkaar geklaagd. Als de juf de klas uit is springen de kinderen uit de band.

De Opbouw van de Museumlessen

De voorbereiding
Het is noodzakelijk om het museum en de tentoonstelling die op dat moment ingericht is van tevoren zelf te verkennen. Je doet ideeën op en je weet welke zalen het meest geschikt zijn voor je lessen.
Je kondigt je bezoek bij het museum aan en maakt afspraken over de manier waarop je de lessen zelf geeft, de kosten en dergelijke.
De meeste musea zijn er op ingesteld dat een medewerker van de educatieve dienst de rondleiding verzorgt en men beschouwt een groep die het zelf doet als een ‘wilde groep’. Schaf documentatie over de tentoonstelling aan en koop een aantal ansichtkaarten.

De omvang
De museumlessen worden in drie delen gegeven.
Ze beslaan per les in principe een dagdeel per week.

De eerste les is de introductie die in de klas gegeven wordt.
De tweede les is het museumbezoek
De derde is een afronding op school.
Daarna volgt de presentatie in de vorm van een tentoonstelling met uitleg aan de andere groepen.

Les 1

Stap 1(op school)
Begrippen verzamelen
De kinderen verzamelen woorden die met het onderwerp van de museumlessen te maken hebben. Dat thema kan heel ruim zijn, bijvoorbeeld 'kunst' , maar ook bijvoorbeeld 'licht' of 'beweging' als dat het thema van een tentoonstelling is.

Rubriceren
De verzamelde woorden worden in rubrieken ondergebracht.
De kinderen doen zelf voorstellen voor de titels van de rubrieken en de woorden die er in komen.
De rubricering heeft een associatief element, dat wil zeggen dat de leerkracht niet bepaalt welk woord in welke rubriek komt, zolang de kinderen een verklaring geven.
De inbreng van de leerkracht is het stellen van stimulerende vragen.
Deze activiteit heeft een iets andere doelstelling dan het maken van een woordveld, alhoewel het er veel op lijkt.

Stap 2
Kaartspel
Er is een ruime collectie ansichtkaarten.
De kaarten kennen twee categorieën, onderwerpen die direct met het te bezoeken museum te maken hebben, schilderijen, beeldhouwwerken en voorwerpen die de kinderen daar kunnen aantreffen.
De tweede categorie zijn kaarten met algemene onderwerpen zoals dieren, landschappen, voertuigen, gebruiksvoorwerpen, mensen die ergens mee bezig zijn et cetera.

Spelregels
De kinderen zitten in de kring. Ieder kind krijgt een kartonnen onderleggertje als tafeltje met daarop drie ansichtkaarten. Iedere keer als je "doorgeven" zegt geven de kinderen één van de drie kaarten aan de linker buur.
Je herhaalt het doorgeven een tiental keren of zoveel meer als leuk is.
Het is de bedoeling dat de kinderen aan het eind van het spel twee kaarten overhouden.
De overblijvende kaarten worden opgehaald.

De opdracht is dat de twee kaarten een associatieve relatie met elkaar hebben.
Dat kan zijn dat ze onderwerpen hebben die bij elkaar passen, of juist met elkaar contrasteren.
Leg dat verschil eerst aan de kinderen uit en geef er voorbeelden bij.

Verwoorden
In plaats van de kaarten aan elkaar te tonen vraag je de kinderen over hun keuze te vertellen. Ze moeten daarbij complete zinnen gebruiken.
De zinnen mogen niet beginnen met: "op deze kaart zie ik…."
Het moeten beschouwingen zijn in plaats van beschrijvingen.
Leg eerst het verschil uit.

Vragen stellen
De kinderen stellen elkaar vragen naar aanleiding van de verhalen.
Probeer te voorkomen dat de kinderen de bekende vraag stellen: "Waarom heb je die twee kaarten gekozen?", maar dat ze op de inhoud van het verhaal ingaan.
De vragen van de één kan een ander misschien gebruiken om zijn verhaal duidelijker te vertellen.

Stap 3
Schrijven vanuit het midden
Vraag de kinderen één regel uit het vertelde verhaal te kiezen en dat in het midden van een bladzijde van hun taalschrift te schrijven.
Vervolgens schrijven ze er een tweetal regels boven en een viertal er onder.
Het moet wel een aansluitend geheel worden.

Geef bij de regels aan waarover de kinderen schrijven.
Bijvoorbeeld de eerste twee regels gaan over de plek, en de laatste vier over de gebeurtenis die te maken heeft met de regel in het midden.

Het aantal regels is natuurlijk wel facultatief, maar het kan geen kwaad in het begin een beperking in te stellen om niet ter zake doende uitwijdingen te voorkomen.

Voorlezen
De kinderen lezen bij toerbeurt hun tekst voor.
Het beste is een 'voorleesstoel' voor de klas te gebruiken.
Daarmee is de aandacht duidelijk op de voorlezer gericht.
Het is ook mogelijk dat de voorlezer opstaat.

De teksten worden zonder commentaar van de groep of de leerkracht voorgelezen.
De activiteit moet 'veilig' zijn. In dit stadium blijven correcties en dergelijke achterwege. Slechts wanneer de tekst slecht verstaanbaar is moet die, op hoger volume, nogmaals voorgelezen worden.
Het is ook mogelijk dat de leerkracht af en toe een tekst voorleest als een kind dat wenst.

Stap 4
Beelden selecteren
Deel een aantal grote, uit tijdschriften geknipte, kleurenfoto's uit.
Het zijn gevarieerde onderwerpen die niet specifiek met kunst, of het onderwerp van de tentoonstelling, te maken hebben.
Daarbij krijgen de kinderen een A4tje waar in het midden een venstertje van ongeveer 5 x 5 cm. uitgesneden is.
Met behulp van dat 'raampje' kiezen de kinderen een stukje uit de foto.
Het geselecteerde detail tekenen ze drie keer zo groot op een A4tje waarop een kader van 14 x 14 cm afgedrukt is.

Drie beeldende technieken
Geef de kinderen drie mogelijkheden om hun tekening op te bouwen: vlak, lijn en arcering. Teken voorbeelden van een met lijnen opgebouwd onderwerp, van arceringen op verschillende manieren en met verschillende kleuren en van een effen kleurvlak als afsluitende achtergrond, op het bord.

Stap 5
Zinnen selecteren

Deel een aantal gedichtenbundels uit.
Vraag de kinderen één regel uit een van de gedichten te kiezen.
Dat kan een regel zijn die opvalt omdat je hem mooi vindt of juist dat het een rare zin is die je niet begrijpt.
Die regel schrijven de kinderen in het midden van een lege bladzijde van hun schrift.
Daarna schrijven de kinderen één of meer regels erboven en twee of meer eronder.
De tekst moet weer één geheel worden.
Omdat vreemde zinsconstructies te verwachten zijn kan het geen kwaad deze activiteit op het bord te oefenen.

Stap 6
Tekst en beeld bij elkaar

De vorige twee stappen dienden als voorbereiding op deze stap.

De kinderen nemen een tekst uit hun schrift.
Dat kan zijn een tekst die in stap 3 of in stap 5 geschreven is.
Ze zoeken uit de fotocollectie en behulp van het 'raampje' een detail dat aansluit bij die tekst. Het is de bedoeling dat het beeld iets toevoegt aan de tekst.
Ze tekenen dat detail weer vergroot op een A4 met kader zoals hierboven beschreven is.
De tekst zal later, als die besproken is, in het net onder die tekening geschreven worden.

Beeld en tekst bij elkaar
De kinderen nemen de tekening die ze in stap 5 gemaakt hebben voor zich. In de dichtbundels zoeken ze een regel die aansluit op de tekening.
Dat is weer een associatieve relatie, leg dit even uit.
Op de manier die de kinderen inmiddels kennen, schrijven ze hun eigen regels erboven en eronder.

Stap 7
Voorlezen en laten zien

De kinderen lezen hun teksten voor en tonen hun tekeningen.
In dit stadium is het op beperkte schaal mogelijk een enkele inhoudelijke vraag over tekst en tekening te laten stellen.

Stap 8
Teksten verbeteren als ze klaar zijn

De teksten worden besproken met behulp van 'sprekersblokjes'.
Gekleurde blokjes geven aan wie van een tafelgroep de leiding van de bespreking heeft.

Een eerste tekst, gekozen door de leerkracht, wordt op het bord geschreven.
Ieder tafelgroepje beschouwt de tekst op de volgende drie criteria:
a) is de tekst duidelijk of moeten we er iets over vragen aan de schrijver.
b) zijn er zinnen waarbij de woorden beter in een andere volgorde kunnen?
c) zijn er woorden die je anders kunt schrijven?

De ‘spreker’ verzamelt de opmerkingen uit zijn groepje en streept op het bord, met het kleurtje van zijn sprekersblokje aan, waar iets anders kan.
De voorstellen voor veranderingen van alle groepjes worden centraal besproken.
De schrijver van de tekst bepaalt zelf welke veranderingen hij overneemt en welke niet.
De leerkracht doet pas aan het einde van de activiteit, en met mate, voorstellen voor veranderingen.
Let wel, de voorstellen van de leerkracht hebben meer ‘overmacht’ en worden door de kinderen kritiekloos overgenomen.
Het is in deze activiteit juist de bedoeling dat de kinderen voorgestelde veranderingen van elkaar accepteren.
Let erop dat de teksten die uit de dichtbundels gekozen zijn niet veranderd worden, ook al ‘knellen’ die regels soms. Probeer de kinderen hun regels te laten aanpassen aan de dichter en niet andersom.
Een aantal teksten worden in de klad versie gekopieerd.
Voor ieder tafelgroepje één exemplaar.
Met een nieuwe ‘spreker’ bespreken de kinderen de teksten binnen het groepje.
De bewerkte teksten gaan naar de auteur van de tekst en die beslist weer zelf.
De overblijvende teksten worden in tweetallen besproken.
Het is mogelijk dat de leerkracht, voor de teksten in het net geschreven worden, nog de gelegenheid heeft om met iedere schrijver individueel de tekst door te nemen. In dit stadium is er gelegenheid om te letten op spelfouten en dergelijke.

Stap 9
Alles in het net

De teksten worden met behulp van een gelinieerd vel, dat onder het blanco vel gelegd wordt, en een zwarte 'fineliner' in het net geschreven.
Dat kan meteen onder de bijbehorende tekening.
Nog mooier is het als de tekst eerst onder een leeg kader geschreven, en daarna op getint papier gekopieerd wordt. De tekening wordt vervolgens uitgeknipt en opgeplakt. Er ontstaat een mooi contrast tussen de tekening met een witte achtergrond en de tekst op gekleurd papier.

Les 2 (in het museum)

Stap 1
Algemene introductie

De kinderen krijgen uitleg in welk gebouw ze zijn, wat voor een museum het is, waar de speciale tentoonstelling over gaat. Hoe de gedragsregels in het museum zijn.
De kinderen ontvangen het materiaal dat ze in het museum nodig hebben.

Stap 2
Inleiding tot het onderwerp.

Aan de hand van de eerste kunstwerken in de eerste zaal is het mogelijk in globale zin iets over de tentoonstelling te vertellen.
Die inleiding isl zeer beperkt omdat de kinderen popelen om zelf aan de slag te gaan.

Je wijst voor ieder kind, of voor een tweetal, een plekje op de tentoonstelling aan.
Pas wanneer die plek uitputtend ontdekt is mogen de kinderen een andere zaal verkennen.
Je voorkomt daarmee dat ze in de eerste fase van de les al rond gaan rennen en zo veel indrukken opdoen dat ze eigenlijk helemaal niet kunnen kiezen voor wat ze willen bestuderen.

Stap 3
Details verzamelen

De kinderen krijgen ieder één kaart uit het 'kunstkaartspel' (zie les 1 stap 2)
In dit geval zijn het kaarten waarvan je kunt verwachten dat de kinderen een associatie met een kunstwerk in het museum kunnen maken.
Er zijn ook reproducties bij van kunstwerken die ze in werkelijkheid kunnen aantreffen.
De leerkracht heeft vooraf de kaarten daarop geselecteerd.

De opdracht is om een kunstwerk te zoeken dat past bij de kaart die je krijgt.
Op de manier waarop de kinderen in de eerste les (zie: les 1 stap 4) geleerd hebben om naar details te kijken, doen ze dat nu met de schilderijen en voorwerpen in het museum.
Je moet natuurlijk uitleggen dat ze hun 'raampje' niet op het schilderij kunnen leggen, maar dat ze er met gestrekte arm doorheen moeten kijken.
Hoe dichter je het venstertje bij je oog houdt, hoe groter het detail van het kunstwerk is.

De kinderen tekenen het detail met twee viltstiften van een willekeurige kleur.
Daarmee voorkom ik dat de kinderen reproducties gaan maken in plaats van visuele 'aantekeningen'.

Teksten verzamelen
In de eerste les (zie les 1 stap 5) verzamelen kinderen zinnen uit gedichtenbundels.
Teksten in het museum zijn meestal technische beschrijvingen van het geëxposeerde werk.
In sommige gevallen zijn er ook teksten van andere aard te vinden.
Citaten van uitspraken van kunstenaars, of zoals bij de tentoonstelling 'Bert en het Beeld' en in het Kinderboekenmuseum, complete gedichten en stukken proza.
Het is goed om de kinderen het verschil tussen die twee soorten teksten uit te leggen.
De kinderen schrijven zinnen die ze in het museum aantreffen op.

Stap 4
Uitwisselen

Zoek een rustig plekje in het museum waar de kinderen kunnen vertellen wat ze gezien hebben.
De gemaakte 'taaltekeningen' worden getoond en de teksten voorgelezen.
In dit stadium kan de leerkracht herkennen waar de aandacht van de kinderen zich op gericht heeft. Het is mogelijk om dingen te verduidelijken en het werk van de kunstenaars te bespreken.

Stap 5
Op eigen gelegenheid

Nadat de kinderen even tot rust gekomen zijn en er uitgewisseld is kunnen ze op eigen gelegenheid de tentoonstelling nog een keer bekijken.
Bij de uitwisseling zijn een aantal dingen genoemd waarop ze nog eens kunnen letten. Tijdens deze rondgang heb je de gelegenheid om met kleine groepjes kinderen over bepaalde kunstwerken te praten.

Les 3 (weer op school)

Stap 1
Rubriceren

We zitten in de kring en je leest steeds een regel van een tekst die ze in het museum gevonden hebben.
Veel kinderen herkennen hun regel pas als ze de bijbehorende illustratie zien.
Hun visuele geheugen is beter ontwikkeld.
Als alle kinderen hun tekst hebben gaan we ze rubriceren met behulp van steekwoorden.

Filosofische definities

Als er genoeg gerubriceerd is gaan we dieper op de begrippen in.
De verschillen en de overeenkomsten tussen bepaalde observaties uit het museum.
De kinderen geven hun eigen gevoelsmatige definities van de dingen die ze gezien hebben. Het is niet nodig hieraan leergesprekken te verbinden.
Op een ander tijdstip, en niet verbonden met de museumlessen, is er voldoende gelegenheid om hun kennis aan te vullen.

Stap 2
Technisch en persoonlijk schrijven:

De zinnen die we meegebracht hebben uit het museum kunnen zeer technisch van aard zijn. Teksten waar veel uitgelegd wordt en waar jaartallen en zo in staan.
Je vraagt de kinderen al die technische dingen in regel drie te plaatsen.
Daarboven zullen de kinderen een 'aanloopje' naar die technische verhandeling schrijven, maar daarna moet er ook een persoonlijke belevenis op volgen, of andersom natuurlijk.
(zie les 1, stap 3)
De zinnen kunnen ook persoonlijke ontboezemingen van een kunstenaar zijn.

Teksten bespreken als ze klaar zijn
(zie les 1, stap 8)

Stap 3
Van taaltekening naar illustratie

In het museum hebben de kinderen zogenoemde taaltekeningen gemaakt.
Het zijn visuele aantekeningen.
Met behulp van de tijdschriftfoto's (zie les 1, stap 4) worden details aan de taaltekeningen toegevoegd.
Er wordt tevens meer aandacht geschonken aan de afwerking met vlak en arcering.
Er kunnen ook andere materialen zoals vetkrijt, ecoline en dergelijke gebruikt worden.
De teksten worden in het net geschreven en weer op getint papier gekopieerd. De tekening uitgeknipt en er bij geplakt.

Laatste stap:
Een tentoonstelling en een portfolio

De tekeningen en de teksten worden zorgvuldig op prikborden in een speciaal daarvoor ingericht 'schoolmuseum' opgehangen.
Rondleidingen voor de kinderen van andere groepen georganiseerd.
Na verloop van tijd wordt het werk in een showmap bijeengebracht.
Zo'n map bevat tevens de foto's van het museumbezoek, de toelichting van de leerkracht en dergelijke.

Deze map kan bij toerbeurt mee naar huis om aan ouders getoond te worden.
Hij dient ook om collega's de gelegenheid te geven de activiteit over te nemen.
Aan het eind van het schooljaar, of eerder, komt het werk van de kinderen in hun individuele portfolio met alle werkstukken van het jaar.

Wat heb je bij Museumlessen nodig?


Voorbereiding en benodigde materialen


Gegevens over de te bezoeken tentoonstelling.
Deze kunnen meestal van de website van het desbetreffende museum gehaald worden.

Een collectie ansichtkaarten uit het museum: reproducties van schilderijen, beeldhouwwerken en kunstvoorwerpen.

Een verzameling ansichtkaarten uit eigen bezit met verschillende onderwerpen: stadsgezichten, landschappen, voorwerpen, voertuigen, architectuur, mensen en hun bezigheden, mensen in uitheemse kledij, bloemen, dieren, sport, huishoudelijke onderwerpen, et cetera

Een verzameling kleurenfoto’s geknipt uit tijdschriften.
De foto’s moeten minimaal 10 x 15 cm. zijn en mogen geen tekst bevatten.

Een aantal gedichtenbundels, minimaal één per tafelgroepje, liever meer exemplaren.
Het is ook mogelijk een collectie gedichten te kopiëren.
In dat geval moet een tafelgroepje van 5 kinderen minstens tien gedichten hebben om uit te kiezen.

Kartonnen schrijfonderleggers A4

Stevig, gekleurd, papier A4 met een daaruit gesneden venster van 5 x 5 cm.

Werkbladen A4 met kader van 14 x 14 cm.

Werkbladen, gelinieerd A4

Schriften

Potloden of balpennen
Fine liners
Gekleurde viltstiften
Vet krijt (of een ander beeldend materiaal naar keuze)

Pritt stiften

Getint papier om op te kopiëren (bijvoorbeeld beige of lichtgrijs)

Sprekersblokjes in verschillende kleuren.
Dat kunnen ook voorwerpjes, poppetjes of badeendsjes zijn.

Ringband met insteekmappen

Prikborden of een vrijgemaakte wand in de hal.


Henk van Faassen