startpagina

register
trefwoorden


index
literatuur

taal algemeen


bekijk
foto's, werk

lees ook:
het begrensde papier

het nut
van taalonderwijs

 

Nut van taalonderwijs
Taalvorming en de Taalmethode

Het taalonderwijs dat gegeven wordt moet nuttig zijn

Wat is de definitie van nuttigheid?
Dat is in dit verband is moeilijk vast te stellen.
Meestal heeft iedereen een eigen definitie van nut, kwaliteit en belang van taalontwikkeling.
"Taalvaardigheid bepaalt voor een belangrijk deel het schoolsucces van leerlingen. Te veel leerlingen zijn nu nog onvoldoende taalvaardig als zij de basisschool verlaten. Investering in de kwaliteit van het taalonderwijs op de basisschool is nodig."

[Cor Aarnoutse, Expertise Centrum Nederlands]

Het bovenstaande is een voor zichzelf sprekend uitgangspunt voor vernieuwingen.
Maar is schoolsucces het doel van de ontwikkeling tot een taalvaardig mens?
De vraag is of de vaststelling terecht is dat kinderen onvoldoende taalvaardig zijn aan het eind van groep acht.
Als die taalvaardigheid gemeten is met een ondeugdelijk meetinstrument is daarmee de uitkomst ook niet ondeugdelijk? Waar wordt eigenlijk de maat van genomen, van de inspanningen van het onderwijs of die van de kinderen?

Taal ligt niet vast
Taalonderwijs is vooral gericht op het uniforme, het normeert het taalgebruik volgens de geldende regels van de taalgemeenschap. Het leert ons wat verzorgd taalgebruik is, volgens de regels van de taal, en wat gepast taalgebruik is, volgens de eisen van de situatie.
De overeenkomst tussen deze twee benaderingen is dat taal en taalgebruik worden gezien als iets dat vastligt, hetzij biologisch, hetzij sociaal.
Ik heb in die taalbeschouwing altijd iets kleinerends gevonden.
Ieder mens is uniek en creatief in de wijze waarop zij haar uniciteit in taal weet uit te drukken.
Unieke taaluitingen vragen ook om creatief verstaan. Je kunt ze niet verstaan door toepassing van de bestaande regels, je moet ze als het ware herscheppen.

[Geert Koefoed, Taal als expressie, taal als traditie, taalbeheersing als ambacht. >Utrecht 1989]

Taaldrukken en ontwikkelingsgericht onderwijs
Taalvorming is geen methode maar een zinvolle werkwijze.
Die werkwijze heeft een vaste opbouw.
Een goede taalronde begint vaak bij een verhaal of opmerking van een van de kinderen, geplaatst buiten het kader van de les.

Taalvorming vereist een bijzondere inzet, laten we zeggen een bijzondere taalhouding, van leerkrachten om kinderen teksten te laten schrijven die oorspronkelijk zijn.
Dat betekent dat we veel aandacht schenken aan hoe authentiek ons eigen taalgedrag is.

We nemen eerder deel aan een communicatie proces binnen de groep dan dat we optreden als de technische begeleider van een leergang.
Onze bijzondere taak is het om daarbij zorg te dragen voor een ontwikkeling in die eigen teksten van kinderen.

Het voortdurend ontwerpen van een bijzonder taalaanbod, met opdrachten die aansluiten bij het individuele niveau en de belangstelling van ieder kind, is een inspanning die deze vernieuwende aanpak van de leerkracht vraagt.

Vol of halfvol
Taalvorming beschouwt kinderen niet als lege vaatjes waar door de school kennis en vaardigheden ingestopt moeten worden. We moeten ons niet richten op wat kinderen niet zouden kunnen en meer vertrouwen op wat ze wel kunnen. Daarmee is taalvorming meer op individuele taalgroei gebaseerd en in het geheel niet op klassikale controle. Vanuit dat perspectief blijkt dat de kwaliteit van de taalvaardigheid met sprongen vooruit gaat.

Kinderen hebben een eigen wereld en behoren in die wereld uit te kunnen maken wat er met hen gebeurt.
De druk van cognitiviteit ontneemt de kinderen hun natuurlijke mogelijkheden. Er is in deze tijd sprake van een overheersende werking van techniek, de media en zo meer.
De affectieve ontwikkeling moet in de handen en harten van de kinderen zelf plaats vinden.

Maar hoe vertel ik dat nu aan mensen uit het onderwijs die van opvoeden hun beroep gemaakt hebben?

Ik stel voor dat we als leerkrachten uitsluitend bezig gaan met onze eigen ontplooiing, maar dat wel zo doen dat er voortdurend kinderen intensief bij betrokken zijn.
Dat houdt in dat we van nu af aan ophouden met slimme leergangen te bedenken voor anderen, maar goed kijken naar wat kinderen onszelf te bieden hebben.
In die volgorde en niet andersom.

[Henk van Faassen > De wereld van het jonge kind jrg 24-10, juni 1997]

Wat willen we: randdebielen of taalprofessionals?

Mijn bezorgdheid neemt toe. Immers, als men maar doorgaat leerkrachten en hun kinderen te behandelen als randdebielen (want mutatis mutandis geldt dit ook voor veel NT2 programma's en AVI-lezen als een mechanische trein - dus zonder een spatje begrip - het weglaten van de mooiste (te moeilijke) teksten uit het onderwijs), dan zullen lees- en schrijfresultaten tot ver in het volgende millennium ver onder het haalbare en dus maakbare niveau blijven.

Een regelrechte verspilling van kapitaal voor (slechte) methoden en van humaan kapitaal: hoe leerkrachten en leerlingen anders dan toevallig hun volledige vermogen bereiken als iedereen hen blijft onderschatten.
De tegenkrachten tegen lamlendigheid, gemakzucht, verdunning, verdomming en trivialisering zullen onverkort gemobiliseerd moeten blijven: taaldrukkers, ontwikkelingsgerichten in nascholing en begeleiding.

Mijn ervaring is dat de meeste schoolteams er blij mee zijn als ze eindelijk eens als professionals behandeld worden, als docenten van - vrijwel altijd - normaal begaafde kinderen.
Een niveau waarop ze dan ook behandeld moeten worden. Uitbreiding van maakbaarheidzin en mogelijkheidszin blijkt, blijvend, dringend nodig.

[Harm Knijpstra, Wat willen we: randdebielen of taalprofessionals? >Zie wat er gebeurt, 1996]


meer omschrijvingen en begrippen