|
Nut
van taalonderwijs
Taalvorming
en de Taalmethode
Het
taalonderwijs dat gegeven wordt moet nuttig zijn
Wat
is de definitie van nuttigheid?
Dat is in dit verband is moeilijk vast te stellen.
Meestal heeft iedereen een eigen definitie van nut, kwaliteit
en belang van taalontwikkeling.
"Taalvaardigheid bepaalt voor een belangrijk deel het schoolsucces
van leerlingen. Te veel leerlingen zijn nu nog onvoldoende taalvaardig
als zij de basisschool verlaten. Investering in de kwaliteit van
het taalonderwijs op de basisschool is nodig."
[Cor Aarnoutse,
Expertise Centrum Nederlands]
Het bovenstaande is een voor zichzelf sprekend uitgangspunt voor
vernieuwingen.
Maar is schoolsucces het doel van de ontwikkeling tot een taalvaardig
mens?
De vraag is of de vaststelling terecht is dat kinderen onvoldoende
taalvaardig zijn aan het eind van groep acht.
Als die taalvaardigheid gemeten is met een ondeugdelijk meetinstrument
is daarmee de uitkomst ook niet ondeugdelijk? Waar wordt eigenlijk
de maat van genomen, van de inspanningen van het onderwijs of
die van de kinderen?
Taal ligt niet vast
Taalonderwijs is vooral gericht op het uniforme, het normeert
het taalgebruik volgens de geldende regels van de taalgemeenschap.
Het leert ons wat verzorgd taalgebruik is, volgens de regels van
de taal, en wat gepast taalgebruik is, volgens de eisen van de
situatie.
De overeenkomst tussen deze twee benaderingen is dat taal en taalgebruik
worden gezien als iets dat vastligt, hetzij biologisch, hetzij
sociaal.
Ik heb in die taalbeschouwing altijd iets kleinerends gevonden.
Ieder mens is uniek en creatief in de wijze waarop zij haar uniciteit
in taal weet uit te drukken.
Unieke taaluitingen vragen ook om creatief verstaan. Je kunt ze
niet verstaan door toepassing van de bestaande regels, je moet
ze als het ware herscheppen.
[Geert
Koefoed, Taal als expressie,
taal als traditie, taalbeheersing als ambacht. >Utrecht
1989]
Taaldrukken
en ontwikkelingsgericht onderwijs
Taalvorming is geen methode maar een zinvolle werkwijze.
Die werkwijze heeft een vaste opbouw.
Een goede taalronde begint vaak bij een verhaal of opmerking van
een van de kinderen, geplaatst buiten het kader van de les.
Taalvorming vereist een bijzondere inzet, laten we zeggen een
bijzondere taalhouding, van leerkrachten om kinderen teksten te
laten schrijven die oorspronkelijk zijn.
Dat betekent dat we veel aandacht schenken aan hoe authentiek
ons eigen taalgedrag is.
We nemen eerder deel aan een communicatie proces binnen de groep
dan dat we optreden als de technische begeleider van een leergang.
Onze bijzondere taak is het om daarbij zorg te dragen voor een
ontwikkeling in die eigen teksten van kinderen.
Het voortdurend ontwerpen van een bijzonder taalaanbod, met opdrachten
die aansluiten bij het individuele niveau en de belangstelling
van ieder kind, is een inspanning die deze vernieuwende aanpak
van de leerkracht vraagt.
Vol
of halfvol
Taalvorming beschouwt kinderen niet als lege vaatjes waar door
de school kennis en vaardigheden ingestopt moeten worden. We moeten
ons niet richten op wat kinderen niet zouden kunnen en meer vertrouwen
op wat ze wel kunnen. Daarmee is taalvorming meer op individuele
taalgroei gebaseerd en in het geheel niet op klassikale controle.
Vanuit dat perspectief blijkt dat de kwaliteit van de taalvaardigheid
met sprongen vooruit gaat.
Kinderen hebben een eigen wereld en behoren in die wereld uit
te kunnen maken wat er met hen gebeurt.
De druk van cognitiviteit ontneemt de kinderen hun natuurlijke
mogelijkheden. Er is in deze tijd sprake van een overheersende
werking van techniek, de media en zo meer.
De affectieve ontwikkeling moet in de handen en harten van de
kinderen zelf plaats vinden.
Maar hoe vertel ik dat nu aan mensen uit het onderwijs die van
opvoeden hun beroep gemaakt hebben?
Ik stel voor dat we als leerkrachten
uitsluitend bezig gaan met onze eigen ontplooiing, maar dat wel
zo doen dat er voortdurend kinderen intensief bij betrokken zijn.
Dat houdt in dat we van nu af aan ophouden met slimme leergangen
te bedenken voor anderen, maar goed kijken naar wat kinderen onszelf
te bieden hebben.
In die volgorde en niet andersom.
[Henk van Faassen > De wereld van het jonge kind jrg 24-10, juni 1997]
Wat willen we: randdebielen of taalprofessionals?
Mijn bezorgdheid neemt toe. Immers, als men maar doorgaat leerkrachten
en hun kinderen te behandelen als randdebielen (want mutatis mutandis
geldt dit ook voor veel NT2 programma's en AVI-lezen als een mechanische
trein - dus zonder een spatje begrip - het weglaten van de mooiste
(te moeilijke) teksten uit het onderwijs), dan zullen lees- en
schrijfresultaten tot ver in het volgende millennium ver onder
het haalbare en dus maakbare niveau blijven.
Een regelrechte verspilling van kapitaal voor (slechte) methoden
en van humaan kapitaal: hoe leerkrachten en leerlingen anders
dan toevallig hun volledige vermogen bereiken als iedereen hen
blijft onderschatten.
De tegenkrachten tegen lamlendigheid, gemakzucht, verdunning,
verdomming en trivialisering zullen onverkort gemobiliseerd moeten
blijven: taaldrukkers, ontwikkelingsgerichten in nascholing en
begeleiding.
Mijn ervaring is dat de meeste schoolteams er blij mee zijn als
ze eindelijk eens als professionals behandeld worden, als docenten
van - vrijwel altijd - normaal begaafde kinderen.
Een niveau waarop ze dan ook behandeld moeten worden. Uitbreiding
van maakbaarheidzin en mogelijkheidszin blijkt, blijvend, dringend
nodig.
[Harm Knijpstra,
Wat willen we: randdebielen of taalprofessionals? >Zie wat
er gebeurt, 1996]
meer omschrijvingen en begrippen
|
|