startpagina

index
literatuur








Omschrijvingen en begrippen

Aandacht voor kinderen. Een kenmerk van taalvorming. Het klinkt vanzelfsprekend dat er in het onderwijs aandacht voor kinderen is. Als we echter nauwkeuriger kijken blijkt dat er meer aandacht is voor de technologie van het onderwijs, voor de problemen van de beheersbaarheid van die technologie. De persoonlijke culturele ontwikkeling doormiddel van kunstzinnige vorming bijvoorbeeld speelt zich in de marge van het leerplan af, eerst de serieuze zaken en dan de leuke! De kinderen zijn onderworpen aan die technologie en zijn minder het uitgangspunt ervoor. Dat ligt niet aan de leerkrachten maar aan de structuur van het onderwijs. Het kan geen kwaad de blikrichting van een ieder die met kinderen te maken heeft opnieuw op hen te richten.

Affectieve taalontwikkeling. Het deel van de taalontwikkeling waar taalvormers en taaldrukkers zich op richten als ze met op ervaringen gerichte schrijfopdrachten werken. Een tegengestelde taalontwikkeling is de cognitieve taalontwikkeling waar het onderwijs de technische instructie plaatst. Zie ook: Emotionele (taal)ontwikkeling.

Associëren. Associatiewerkvormen. Van het ene woord op het andere komen. De ene gedachte door een andere laten volgen. Het is het vermogen om in een korte tijd op veel woorden, beelden, herinneringen en belevenissen te komen. Een woordenstroom komt op gang. Van belang is dat de associaties onder alle omstandigheden als een persoonlijke gedachte geaccepteerd worden. Ze kunnen daarom niet onderworpen worden aan meningen van anderen of aan de normen van de leerkracht.

Begrijpend lezen. Het vermogen van kinderen om de techniek van het lezen los te laten en een zinvolle stap naar de inhoud van een tekst te maken. Te veel en te vaak worden leestechniek en inhoud van elkaar gescheiden. In veel taalmethoden dient een uit zijn context gerukte ‘moeilijke’ tekst als oefenstof voor begrijpend lezen.

Leren heeft te maken met de nieuwsgierigheid van kinderen naar de wereld om hen heen. Leren is iets anders dan zinloze lettergrepen in je opnemen en ze vervolgens weer vergeten. Kinderen zullen op een natuurlijke manier leren lezen en de teksten begrijpen als die betekenisvol, zinvol voor hen zijn. Dat zijn teksten die gebaseerd zijn op eigen ervaringen altijd.

Begrijpend schrijven. Begrijpend schrijven is te vergelijken met begrijpend lezen. Bij taalvorming maakt schrijven deel uit van een opbouw waarbij de betekenisvolle ervaring centraal staat. Het schrijven over een situatie met jezelf als ervaringsdeskundige zal vanzelf tot een begrijpelijke tekst leiden. Vragen van anderen over die situatie zullen dat begrip ook bij anderen laten ontstaan.

Begeleide associatie. Een werkvorm om gegevens te verzamelen die je behulpzaam zijn bij het schrijven van een tekst. Aan de hand van vragen van de begeleider roep je beelden op van bepaalde individuele ervaringen en situaties. De gestelde vragen hebben in veel gevallen te maken met zintuiglijke waarnemingen, herinneringen, vormen en kleuren en associatieve gegevens. Er is ruimte voor een ordening alvorens je begint met schrijven.

Betekenisvolle taalontwikkeling. Kinderen zullen taal leren terwijl ze taal betekenisvol gebruiken. Dat lukt het beste als de les op zinvolle communicatie gericht is en niet op een technische taaloefening. Taal leren en taal ontwikkelen gaat gelijk op. We leren niet lezen door leesoefeningen te doen; we leren lezen door verpakkingen, aanplakbiljetten, kranten, tijdschriften, en verhalen te lezen. Dat is de reden dat taalvormings-leerkrachten van gehele en authentieke teksten uitgaan en de delen, zoals klanken, uitdrukkingen, zinnen en zo meer, uitsluitend in de context van zo’n compleet taalgeheel behandelen.

Boeken worden bij taalvorming en taaldrukken gelezen en voorgelezen. Een boek is een argeloos begin. Daarna schrijven de kinderen naar aanleiding van een deel, een hoofdstuk of een pagina uit een boek, eigen teksten. Een boek heeft ze op een spoor gezet. Thema's uit boeken worden gebruikt om te vertellen en te schrijven. Kenmerkend daarbij is dat zelden het centrale, grote, thema van het boek als uitgangspunt wordt genomen. Taalvorming gaat in op hetgeen de kinderen, op het moment waarop ze kennis nemen van een bepaalde tekst uit een boek, bezig houdt. Een ervaring van taalvorming is dat dit zelden of nooit het thema is dat de schrijver van het boek voor ogen stond. Grote thema's klein maken. Een door een taaldrukker gekozen boek bevat herkenbare, alledaagse onderwerpen. Iedereen kan zich in de personages herkennen. Een boek moet wat sfeer betreft iets warms en geborgens uitstralen. Het is een hulpmiddel om samen met kinderen tot nieuwe eigen verhalen te komen. Een goed kinderboek heeft een manier van vertellen waarbij je je een beeld kan vormen; herbergt een variëteit aan menselijke emoties; biedt de mogelijkheid om ervaringen op te roepen zonder voor te schrijven hoe die moeten zijn. Een boek dat taaldrukkers gebruiken bevat in het algemeen weinig tekst, althans zoveel als binnen een werkkeer verwerkt kan worden. Het heeft veel verschillende inhouden en geen opgelegde boodschap.

Bijschrijven. Kinderen vertellen bij hun taaltekening en de leerkracht schrijft dat onder de tekening. Eerst proberen de begeleiders bij de werkelijke ervaring te komen door te vragen naar de gebeurtenis die getekend is. Als je vraagt: 'wat is dat?' en je wijst op een onderdeel van de tekening, komt er slechts een beschrijving van hetgeen al te zien is, daarmee voeg je niets toe aan het verhaal van het kind. Als je te vroeg begint met bijschrijven heeft het kind nog geen verhaallijn uitgezet. Pas op het moment dat er details verwoord worden die niet in de tekening te zien zijn begint het interessant te worden.

Betrokkenheid op taal. Lol in taal is een culturele groei. Als ik kinderen vraag wat taal is beschrijven ze in de meeste gevallen een taalles. Taal leer je door taal te gebruiken en taal gebruik je om je eigen dingen te ontdekken. Taal is een dagelijks gereedschap dat op een natuurlijke wijze ter beschikking van kinderen, en volwassenen natuurlijk, moet komen.


Creativiteit.
Ademhalen en creativiteit zijn onmisbare voorwaarden om te kunnen leven. De adem die kinderen gebruiken om hun woorden te laten klinken is een zelfde ‘adem’ waarmee ze hun creativiteit ontwikkelen. Taalvormers vragen leerkrachten hún creativiteit daarvoor in te zetten.

Communicatie. Kinderen zijn letterlijk gedwongen taal te leren door hun noodzaak om te communiceren. Zeker, menselijke wezens zijn begiftigd met het vermogen om in symbolen te denken. Maar de taalontwikkeling is in werkelijkheid een middel om te overleven. Bij onze geboorte zijn we totaal hulpeloos. Voor onze overleving zijn we aangewezen op ons vermogen om de aandacht van onze omgeving te krijgen. Mensen moeten ook communiceren om als complete wezens te kunnen functioneren. Kinderen moeten enorm veel leren als ze opgroeien en bijna niets is een kwestie van rijping, hoewel rijping een factor is in veel van ons leren. Ze moeten voortdurend in nauw contact met andere menselijke wezens staan, en taal is een sleutel tot communicatie. Het is het gereedschap waarmee ze begrip krijgen voor wat anderen in de wereld ontwikkeld hebben terwijl ze zelf op zoek zijn naar begrip voor zichzelf. Ze leren taal omdat ze moeten overleven. En ze vinden het gemakkelijk om te leren omdat de reden helder voor hen is.

Creatief taalgebruik. Taal- en Voorstellingsvermogen. Een kind van vier jaar oud is vrij en doet in eigen oorspronkelijkheid waar het plezier aan beleeft. Hoe komt het dat die houding verdwijnt? Een kind kan zich eerst verstandelijk ontwikkelen wanneer de taal tot zijn beschikking komt. Door de taal is het mogelijk dingen te begrijpen en er aan deel te nemen, dingen die eerder gebeurd zijn in herinnering te houden, over voorstellingsvermogen te beschikken, een toekomst te ontwerpen en redelijk te kunnen denken. Creatief taalgebruik zet kinderen aan zichzelf te verwerkelijken door de taal creatief te gebruiken.


Dingen in de kring.
Kinderen benoemen een collectie voorwerpen op tafel. Ze gebruiken de voorwerpen om over hun ervaringen te vertellen en te schrijven. De voorwerpen inspireren tot associaties en ontwikkelen hun woordenschat. Kinderen, en zeker NT2 kinderen, kennen vaak wel het gebruik van een voorwerp maar nog niet de naam. Door het stellen van vragen komt de groep er achter. Ze rubriceren de voorwerpen op vorm, kleur en gebruik. Bijvoorbeeld: Er is een collectie lepels. De kinderen vertellen een handeling met een van de lepels in een zin waar een handeling, een werkwoord in voorkomt. In tweede instantie worden de juiste namen van de lepelsoorten benoemd. Op deze manier komen alle verhalen die met eten en koken te maken hebben te voorschijn.

Drama. Taalvorming en drama kunnen een goede bijdrage leveren aan het verbeteren van kringgesprekken in meertalige groepen. Drama kan een vervanging, ondersteuning of uitbreiding van taalgebruik betekenen. Een combinatie van taalvorming en drama biedt de mogelijkheid om de inbreng van kinderen die in het algemeen niet goed meekomen in een kringgesprek, zoals verlegen meisjes of meertalige kinderen, te stimuleren. Bijna alle taal- en spelwerkvormen gaan uit van een kringopstelling.

Doelen van taalvorming. De taaldoelen zijn onder meer: Veel praten met elkaar. Veel en betrokken luisteren naar elkaar. Ontwikkelen van waardering voor elkaar en ieders teksten. Taalgevoeligheid ontwikkelen. Ontwikkeling van de individuele woordenschat. Je goed leren uitdrukken. Verwoorden van ervaringen. Durven spreken en schrijven. Plezier krijgen in de omgang met gesproken en geschreven taal.

Drukhoek. Een plek in het klaslokaal waar alle drukspullen voor de kinderen bereikbaar opgesteld zijn. Kinderen kunnen in kleine groepjes en zonder speciale begeleiding zelf hun teksten en tekeningen drukken. De technieken in de drukhoek zijn: Limograaf, stempelletters, vormstempels, Linkprint, sjabloneren, rubberdruk. Schrijfmachines en tekstverwerkers kunnen ook een plaats in de drukhoek krijgen. In enkele gevallen is er in de drukhoek de mogelijkheid om met boekdruk te werken. Een eenvoudig klapdrukpersje en zetkastjes met boekdrukletters zijn dan nodig. Op sommige scholen worden er boekjes gedrukt, met teksten en tekeningen van de kinderen. Meestal zijn de boekjes met de hand gedrukt, soms doen we de teksten met de computer. De boekjes worden verspreid naar andere plekken op school of daarbuiten, zodat iedereen ze kan lezen. Af en toe maken we een tentoonstelling voor de ouders en andere mensen, die op school komen.


Eigen ervaring.
Beleving. Iets wat je hebt meegemaakt, uit de eerste hand gezien, geproefd, geroken, gevoeld hebt. Een werkelijk gebeurde situatie en eigen waarneming van kinderen. Teksten naar aanleiding van bekeken film- of televisiebeelden vallen hier duidelijk niet onder. Herinneringen aan eigen ervaringen worden opgeroepen door kinderen voor te lezen of te confronteren met voorwerpen of met teksten van andere kinderen. Een tweede stap is: de kinderen schrijven over hun ervaringen, maar hoe kunnen we nu stimuleren dat de teksten beter worden? In de bovenbouw worden ze bijvoorbeeld vaak zo ‘wolkig’, je weet niet meer waar het eigenlijk om gaat. De leerkracht moet er dan voor zorgen dat ze weer naar de kern van hun verhaal terug keren.

Effectief taalonderwijs. Taalvorming is leuker voor kinderen en voor de leerkracht. Maar is het ook meer effectief? Jazeker. Met de taal die ze al kennen brengen de kinderen hun natuurlijke behoefte mee om te ontdekken wat er in de wereld gebeurt. Als de school hun taal in stukjes en brokjes breekt wordt zin onzin en het is dan altijd moeilijk voor kinderen om weer iets zinvols uit onzin te maken. Ieder abstract brokje dat aangeleerd wordt is zo weer vergeten als de kinderen doorgaan met het volgende verbrokkelde deeltje. Taalvormers geloven in kinderen en wat ze te melden hebben. Dat is een stuk beter dan kinderen te beschouwen als lege potten die gevuld worden, als bonken klei die gevormd moeten worden.

Emotionele ontwikkeling. In ons geval de gevoeligheid voor talige uitingen ontwikkelen. Een affectieve ontwikkeling. Het is het tegenovergestelde van de cognitieve, of verstandelijke, taalontwikkeling waarbij men in technische termen een taal aanleert.

Fouten Nadruk op fouten werpt voor kinderen een drempel op voor het verwoorden van een eigen ervaring. Fouten zijn er in verband met taalvorming niet. We willen liever spreken over wat er in een bepaalde tekst ‘anders’ kan. We gebruiken daarbij bewust niet het begrip 'foutenanalyse' omdat in een ontwikkelingsproces geen sprake is van fouten. Bijvoorbeeld: in plaats van 'dat woord is fout gespeld' kunnen we veel beter zeggen: 'dat woord kan ook anders gespeld worden'. In wezen maak je een spellingsfout als je je niet houdt aan de algemene afspraken. De opdracht voor de leerkracht is de teksten te analyseren en daaruit vast te stellen welke dingen verder ontwikkeld moeten worden. Alle activiteiten zoals bijvoorbeeld het herschrijven van teksten gaan uit van de oorspronkelijkheid ervan. De schrijver van de tekst blijft degene die de veranderingen die de andere kinderen voorstellen accepteert of niet. Bij twijfel worden objectieve bronnen zoals een woordenboek geraadpleegd. Om bijvoorbeeld te leren dat 'het vliegtuig' beter is (klinkt) dan 'de vliegtuig' kunnen de leerlingen het verschil 'horen' in plaats van 'weten'. De leerkracht houdt zo'n zin dan figuurlijk voor de kinderen omhoog.

Freinetpedagogie. Sinds 1948 is de Franse pedagoog Celestin Freinet in Nederland bekend. Zijn uitgangspunt is: 'Alle initiatieven, zowel culturele, pedagogische als maatschappelijke, te steunen, die erop gericht zijn het welzijn van het kind, in de meest ruime zin van het woord, te bevorderen, nu en in de toekomst'. Steeds meer wordt er op moderne scholen naar gestreefd kinderen in hun taalexpressie vrij te laten. Deze spontane vrije expressie vast te leggen vindt men een taak van de drukpers. Volgens Freinet ontleent de geschreven tekst haar waarde aan de functie die ze heeft als middel. Om kinderen dit niet-vanzelfsprekende middel te laten gebruiken, moeten ze hiervoor gemotiveerd worden. Die motivatie ligt in het instrumentele gebruik van de geschreven tekst voor het kind: je kan een ander iets meedelen.

Gedichten. Als we met kinderen gedichten schrijven, ontstaan er korte, krachtige, beeldende teksten. Teksten met een grote zeggingskracht. De kinderen vinden het leuk om zulke teksten te schrijven en ze aan elkaar voor te lezen. Ze lezen met plezier allerlei soorten gedichten in de dichtbundels die we voor ze meenemen. Ze herkennen poëtische elementen in hun eigen teksten, in die van elkaar en in bestaande gedichten. Waarom schrijven we met kinderen in de klas gedichten? Niet om ze te leren hoe ze een gedicht moeten schrijven We zouden niet weten wat het bijdraagt aan de ontwikkeling van een kind, dat het een gedicht kan schrijven. Onze poëzielessen zijn erop gericht, het gevoel voor poëzie dat de kinderen van zichzelf hebben, te vergroten. In onze werkwijze leren wij hen gebruik te maken van hun poëtische vermogens door ze te wijzen op wat ze uit zichzelf al doen. Door gedichten te schrijven en te bekijken hoe je die geschreven hebt, verwerf je inzicht in de werking van taal als uitingsmiddel. Gedichten maken met (bijvoorbeeld) verstandelijk gehandicapten vergroot de (taal)zelfstandigheid, het (taal)zelfvertrouwen, het taalvermogen, het poëtisch besef van het alledaagse en het poëtisch besef van het spreken bij de deelnemers. Wat is er mooier dan een tekst van jezelf te lezen of te horen die klopt, die jou raakt en die anderen raakt? Door deze ervaring ontwikkelen deelnemers hun zintuiglijke vermogens en ontdekken ze door de manier waarop ze om zich heen kijken het poëtische in het alledaagse.

Gevoel. Gevoel voor poëzie en kernachtig schrijven. Hoe je precies werkt aan het ontwikkelen van de poëtische vermogens van kinderen, hangt af van hun leeftijd, de mate waarin ze het Nederlands beheersen, hun ervaring met het verwoorden van belevenissen en hoe beeldend ze schrijven. Daarom kunnen we ook geen vaste opbouw maken in een serie poëzielessen.

Gestuurde taalverwerving. Taalverwerving door middel van instructie. Van tevoren wordt bedacht wat er allemaal geleerd moet worden en er wordt een didactiek bedacht om dat zo goed mogelijk voor elkaar te krijgen. Gestuurde- en ongestuurde taalverwerving dienen aan elkaar gekoppeld te zijn.


Herschrijven
Een tekst voor een tweede keer lezen en dan zodanig veranderen dat alle details voor een ander duidelijk en herkenbaar zijn. De ervaring wordt opnieuw en duidelijker beschreven. Er kan ook in een andere stijl of stemming geschreven worden. De kinderen zijn niet langer tevreden als er een tekst af is en er een goedkeurende krul van de leerkracht onder staat: nul fouten. In tweede instantie pas de spelling en zinsbouw corrigeren.

Humaan onderwijs. Vorm van onderwijs die aansluit bij de doelstellingen van taalvorming en taaldrukken. Niet de techniek van het onderwijs maar de menselijke inbreng van leerlingen en leerkrachten bepaalt de inhoud ervan.


Interactie.
Een talige uitwissing met, en tussen kinderen in bijvoorbeeld de vertelkring. Taalvorming hanteert een aantal werkvormen waarbij iedereen aan het bod kan komen. Ook schrijven en voorlezen horen bij de interactie. Er zijn nu eenmaal ook kinderen die in een kring minder gemakkelijk praten, bijna altijd willen die wel schrijven en dat wordt dan weer voorgelezen.



Jonge kinderen.
Met kleuters kun je de hele dag praten, als je wilt. Dat varieert van vragen wat ze op hun boterham willen tot nagaan hoe die ruzie nu precies kwam; van praten over de lieveheersbeestjes die ze op het speelplein vinden tot boekjes voorlezen.
Praten is taal, net als schrijven. En voor kleuters is tekenen ook taal. Bij taalvorming kijken we naar taal als een middel waar je jezelf mee kunt uitdrukken, net zoals je dat met beweging kunt doen, met spel of met verf.



Kinderpoëzie. De Amerikaanse dichter Kenneth Koch schrijft Wishes, lies and dreams waarin hij een bloemlezing van kinderpoëzie opneemt en suggesties geeft om met kinderen en poëzie te werken. In Nederland zijn er veel navolgers van hem. Er zijn twee stromingen. De Koch-adepten die kinderen mooie dichtregels willen laten schrijven en de mensen die taalexpressie vanuit de persoonlijke ervaring willen ontwikkelen. De Koch-aanhangers vinden het prachtig als kinderen schrijven alsof ze vlinders, wolkjes of waterdruppels zijn. Het poëtisch effect ligt al besloten in de opdracht en de kinderen volgen wel. In de tweede stroom zitten de taaldrukkers. Zij stimuleren kinderen om hun authentieke ervaringen als materiaal voor het vertellen en schrijven te gebruiken. Het ontwikkelen van verbeeldingskracht en fantasie is fundamenteel en uitsluitend mogelijk op basis van ervaringen. Geen fictieve stellingname omdat het, zeker bij kinderen, tot 'verstoppertje spelen' zal leiden. Taaldrukkers zijn er voorstander van dat kinderen een al dan niet poëtische taal leren gebruiken voor het inrichten van hun eigen leven. Ze hebben daarbij de literaire gedachtekronkels van volwassenen niet nodig. Bovendien blijkt dat de ervaringsteksten van kinderen vaak een grotere poëtische kracht hebben dan de vlindergedichten. Ze zijn op een natuurlijke manier ontstaan, dat is de sleutel. Vanzelfsprekend is het nodig dat kinderen een goed taalgevoel ontwikkelen. Dat ze daarvoor ook kennis nemen van de gedichten van 'echte' dichters spreekt vanzelf.

Kunstmagneetschool. Er zijn scholen, die werken aan hun profilering. Dat gebeurt op verschillende manieren. Er zijn Kunstmagneetscholen waar in het leerplan veel ruimte opgenomen is voor kunstzinnige vorming. De scholen doen dit om een imago 'zwarte school' te veranderen tot een school voor alle kinderen. Op een aantal van deze scholen wordt Taalvorming betrokken bij de verbetering van het onderwijs. In samenhang met het totale verbeteringsplan wordt gekeken wat de bijdrage van Taalvorming kan zijn. Consulenten maken het plan mee en ondersteunen de leerkrachten.

Kunstzinnige vorming of Kunsteducatie. Kunstzinnige vorming wordt daar beoefend waar de creatieve ontplooiing achter dreigt te raken bij de rest van de ontwikkeling. Een evenwichtige ontplooiing van de mens is een doel dat bereikt kan worden extra aandacht te besteden aan de creatieve vermogens.

Activiteiten in en buiten het onderwijs waarbij gebruik gemaakt wordt van aan de kunsten ontleende werkvormen. Binnen het onderwijs wordt gesproken van de steunfunctie waarbinnen consulenten doormiddel van voorbeeldlessen een werkwijze verduidelijken en vervolgens zorgen voor uitvoering in leerplannen en dergelijke. Voor volwassenen buiten het onderwijs is er een cursusaanbod waarin docenten lessen in de verschillende kunstzinnige disciplines geven. De disciplines zijn: Beeldende Vorming, Dramatische Vorming, Dansante Vorming, Literaire Vorming of Taalvorming, audiovisuele Vorming en Muzikale Vorming. De vorming van de persoonlijkheid is noodzakelijk, de opvoeding mag niet eenzijdig intellectueel gericht zijn. Zij moet zich aanpassen bij de innerlijke behoeften van het kind. De volwassene moet de kinderlijke uiting niet onderdrukken: laat het kind zijn spontaniteit.

De Werkschuit in Amsterdam was een van de eerste instellingen voor kunstzinnige vorming en daarbinnen is de Taaldrukwerkplaats tot ontwikkeling gekomen. Het doel is: het bevorderen van de harmonische ontplooiing van de persoon, met name de ontwikkeling van het creatief vermogen bij kinderen en bij de volwassenen die kinderen moeten opvoeden.

Leesbevordering en leesomgeving Een samenhangende reeks activiteiten die ten doel hebben het plezier in lezen te bevorderen. Bij taalvorming gaan we er van uit dat de beste manier van leesbevordering uitgaat van eigen teksten van kinderen. Het leggen van verbanden tussen hun teksten en die van professionele schrijvers zal een effectieve manier blijken te zijn om kinderen bij boeken te betrekken. Van lezen komt schrijven en zeker omgekeerd. Kinderen leren lezen, dat wil zeggen: zij leren decoderen. Ze leren begrijpen wat zij lezen, dat wil zeggen dat ze ervaren dat een woord, een zin, een tekst, een inhoud hebben. Ze leren informatie verzamelen uit schriftelijke bronnen en ontwikkelen een positieve houding ten aanzien van het lezen en de boeken. Er zijn zelden goede leesoefeningen te bedenken. Ze leren lezen door het te doen en dat is pas effectief als de tekst een inhoud heeft die kinderen boeit. Dat zijn de teksten zoals 'Pim op de kar' uit de leesmethode nooit. Eis is een plek in de school die op lezen ingericht is en die iets verder gaat dan de boekenhoek. Bijvoorbeeld een steeds wisselende tentoonstelling met boeken, een wand met eigen teksten van de kinderen en producten uit de les beeldende vorming. Ook een leestent, waarin elke dag een voorleesuurtje is. Er wordt voorgelezen uit de boeken van de kinderen, en uit de ‘echte’ boeken. Die tentoonstelling werkt als leesstimulans voor de kinderen, maar ook voor de leerkrachten. Die krijgen weer inspiratie door het werk van andere groepen.

Lijstje. Lijstjes gaan vooraf aan een tweetalgesprek. Kinderen ordenen hun ervaringen op een bepaald onderwerp en kiezen uit het lijstje het onderwerp waarover ze gaan vertellen. Het lijstje bevat sleutelwoorden en er wordt nadrukkelijk vastgesteld dat het alleen voor je zelf leesbaar hoeft te zijn. Schrijffouten mogen geen drempel opwerpen. Getekende lijstjes worden gebruikt als de kinderen nog niet vanzelfsprekend schrijven. Ook hier gaat het om een ordening en niet om een serie mooie tekeningetjes.

Luisteren. Aandacht voor het voorlezen door andere kinderen, zelfs als die moeite hebben met intonatie, volume en tekstbegrip. Een verteld verhaal of een voorgelezen kunnen vergelijken met eigen ervaringen.


Montessori onderwijs.
Op een Montessorischool in Amsterdam wordt al jarenlang gewerkt met taalvorming. De school is ermee gestart, omdat men vond dat in de klassieke Montessori-materialen, vooral in de midden- en bovenbouw de creatieve kant van taal te weinig aan de orde kwam. Taaldrukken is een manier waarop je met kinderen praat, welke vragen je stelt. Een leerkracht vraagt kinderen vaak naar hun eigen verhalen, naar aanleiding van allerlei onderwerpen. Het is belangrijk dat je dat met elkaar doet, in een kring met z’n allen. En dan daarna gaat het ‘Montessori-achtig’: soms gaat een groepje schrijven, soms kinderen individueel, een enkele keer de hele klas. En het drukken gaat ook zo: af en toe een groepje.

Nieuwsgierigheid. Een nieuwsgierige houding oproepen. Zelf schrijven kan een gezonde nieuwsgierigheid veroorzaken naar schrijfproducten van anderen. Naarmate een kind ouder wordt kan die ander ook iemand buiten zijn milieu zijn, bijvoorbeeld een kinderboekenschrijver, maar ook de schrijver van artikelen in dagbladen en tijdschriften.

NT-2. Allochtone leerlingen worden vaak gedwongen om een voor hen vreemde taal te spreken. Er wordt in abstracte termen gesproken en er worden cognitieve eisen gesteld. Taalvorming is erop gericht voor deze leerlingen stimulerende taalsituaties in te richten. Vooral de relatie tussen ervaringen en taal spelen een belangrijke rol.


Ongestuurde taalverwerving.
Doordat de taal in de omgeving gepraat wordt en er een noodzaak en wil tot communicatie is, leert men een taal. Taalvorming beweegt zich in belangrijke mate op het gebied van ongestuurde taalverwerving omdat er in eerste instantie geen nadruk op gestuurde taalverwerving gelegd wordt teneinde een onbelemmerde talige uiting bij interactie met, en tussen, kinderen te garanderen.

Ontluikende geletterdheid. Een term die gegeven is aan de periode waarin jonge kinderen belangstelling voor letters ontwikkelen. Ze beginnen krabbels in leesbare woorden te veranderen en willen lezen wat er bijvoorbeeld op de pindakaas pot staat. Een werkwijze van taalvorming die de kinderen ondersteunt in hun beginnende taalontwikkeling. Het moedigt kinderen aan trots te zijn op hun taal en vertrouwen te krijgen in hun taalontwikkeling. De werkwijze zal vanuit een taalgeheel naar taalonderdelen opgebouwd zijn en moedigt kinderen aan met vertrouwen op zoek te gaan naar letters en woorden.
Ontluikende geletterdheid mag niet verward worden met een beginnende aandacht voor literaire activiteiten.

Ontwikkelingsgericht werken. Op een aantal scholen wordt gewerkt aan ontwikkelingsgericht onderwijs. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat de leerkracht goed kijkt naar de ontwikkeling van een kind en op grond daarvan bepaalt, wat de volgende stap van het kind moet zijn. Een paar scholen werken naast en binnen dit ontwikkelingsgericht onderwijs ook met taalvorming. Op een enkele school is men langzamerhand bezig de taalmethode af te schaffen en te vervangen door de ‘natuurlijke methode’. Een voorbeeld: Al sinds 1991 is een school planmatig bezig het taal- en leesonderwijs te verbeteren. Bittere noodzaak vanwege een niet-nederlandstalige schoolbevolking. Belangrijke pijlers daarbij zijn het ‘onwikkelingsgericht werken’ en ‘taaldrukken’. Samen met een consulent taalvorming, is gestart met een poging antwoord te geven op de vraag hoe beide werkwijzen op elkaar aansluiten. Een kapstok vormen telkens de teksten van kinderen, die geschreven worden naar aanleiding van gebeurtenissen, thema’s, boeken of gedichten, dingen in de kring of taaldrukrondes. Tijdens een taaldrukochtend zoekt de leerkracht een uitgangspunt waarmee verder gewerkt wordt. Elke tekst is aanleiding tot individuele tekstverbetering en verdieping, alsmede tot individuele spellingslesjes. Per week wordt een tekst met de hele groep verbeterd. Die tekst wordt voor tekstbeschouwing en spellingslesjes gebruikt. Aan de hand van de teksten worden bordrijen samengesteld, die aanleiding zijn voor individuele spellingsoefeningen en dictees. Leesactiviteiten met boeken en gedichten die bij het thema worden gezocht, maar ook aan de hand van eigen teksten. Gebundelde teksten liggen als boekjes in de boekenhoek. Met zelf ingesproken bandjes liggen de teksten ook in de luisterhoek. Er worden teksten gedrukt of verwerkt op de computer en naar andere groepen gebracht, die ze ook weer kunnen gebruiken.

Opbrengst van taalvorming. De kinderen zijn op een aangename manier met taal bezig geweest. De lessen die erop volgen zullen ook zo gaan. De oefeningen die de leerkracht normaal uit het taalboek zou doen kunnen vervangen worden door oefeningen met eigen zinnen van kinderen. Steeds weer is er de herkenning. "Hé, dat is mijn zin." of een leerling gaat extra rechtop zitten. De betrokkenheid was veel groter dan anders. De bordrijwoorden lijken makkelijker. In werkelijkheid zijn dit precies de woorden waarmee de kinderen problemen hebben. Het zijn de woorden, die ze ook daadwerkelijk zullen gebruiken. De kinderen hebben aandacht voor elkaar. Vaak luisteren ze zelfs naar een ander. Dit is iets anders dan wachten op je beurt bij een lesje uit het boek. Omdat hun teksten worden gebruikt willen ze deze zo foutloos mogelijk schrijven. Zelf vragen ze om een woordenboek of om de mening van een ander. Ze gaan regelmatig terugkomende fouten zelf herkennen. Ze hebben waardering voor elkaars werk.


Peuters.
Peuters beginnen met het ontwikkelen van hun taal. Taalvorming kan daarbij helpen. Het stimuleert praten, kijken en woorden vinden voor wat je ziet, hoort, proeft of ruikt. In de projecten, die taalvormers met peuters doen hebben zintuigen een grote rol. Door met de kinderen te werken zien peuterleerkrachten welke manier ze zelf daarvoor kunnen gebruiken: de zintuigen als uitgangspunt, het werken met voorwerpen, zelf boekjes maken.

Plezier in vertel- en schrijfactiviteiten hebben. Door een scheiding aan te brengen tussen een cognitieve technische taalles en een persoonlijke taalbeleving verhoog je het plezier en effecten van taalvorming. Kinderen herkennen en waarderen het verschil tussen taalvorming en taaltechniek.

Praten. Praten, tekenen en schrijven zijn activiteiten, die bij elke leeftijdsgroep aan de orde komen. Het hangt van het plan af waar de nadruk op ligt. We zitten in de kring, praten samen en gebruiken werkvormen, die kinderen met kleine stapjes leiden tot het schrijven van een tekst, het maken van een tekening. Het samen doen in de groep is vaak een grote stimulans voor kinderen. Ze komen erachter dat ze echt iets te vertellen hebben en dat het voor anderen de moeite waard is om naar te luisteren.



Rijmen. Rijm is slechts één van de mogelijke poëtische elementen in een tekst. Niet het enige en zeker niet het belangrijkste. Wel het moeilijkste. Rijmen veronderstelt behendigheid met taal en een grote woordenschat. Op een enkele uitzondering na hebben basisschoolkinderen dat niet. Zeker niet als Nederlands hun tweede taal is. Als je eisen stelt aan de inhoud van de tekst, is dat moeilijk te combineren met rijm. Rijmen als taalspelletje kunnen kinderen vaak wel, maar met poëzie heeft dat in onze ogen weinig te maken. Als rijm vanzelf in een tekst ontstaat is het mooi meegenomen. Onder rijm wordt meestal volrijm en eindrijm verstaan: 'gras' rijmt op 'was' en de woorden vormen allebei het slotwoord van een regel. Wij besteden in de bespreking van teksten ook aandacht aan andere rijmvormen, zoals halfrijm en binnenrijm. We hebben het dan liever over klankovereenkomsten. Met de kinderen gaan we op zoek naar woorden in hun tekst die hetzelfde klinken.


Schrijven.
In principe een handeling waarbij letters op papier tot een leesbare tekst komen. Niet te verwarren met Handschriftontwikkeling. Bij taalvorming maakt schrijven deel uit van een stapsgewijs opgebouwde werkvorm van vertellen via schrijven naar voorlezen. Schrijfprocessen kunnen individueel en klassikaal begeleid worden. In alle gevallen zorgen wij voor het schrijven van authentieke teksten die een duidelijk beeld geven van een eigen ervaring. Schrijven is kijken naar en verwoorden van de werkelijkheid. Het is zeggen wat je op je hart en in je hoofd hebt, met de bedoeling te leren omgaan met je gevoelens en op te komen voor je belangen. Het is de productie van een functioneel bruikbare tekst, een verslag, een brief, een werkstuk. Schrijven is conceptualiseren: in taal bouwen van een beeld van de werkelijkheid en vastleggen hoe je die werkelijkheid ervaart. Schrijven is communiceren, je schrijft voor een ander. Schrijven is een proces van probleemoplossen. Een kind dat niet weet waar het over wil schrijven helpen wij op gang door het nog eens zijn ervaring te laten vertellen. Door concreet te vragen naar zintuiglijke waarnemingen ontstaat een duidelijk beeld van die ervaring. Het schrijven gaat daarna makkelijker. Op dezelfde manier helpen we kinderen die tijdens het schrijven vastlopen: ‘ik weet niet wat ik nog meer moet schrijven'. Het komt ook voor dat een kind zich verliest in een ongecontroleerde brij van zinnen, die meestal onduidelijk zijn door hun algemeenheid. Door regel voor regel te vragen wat het ermee bedoelt, net zolang tot we een concreet beeld voor ogen krijgen, helpen we het kind zijn tekst duidelijk te krijgen. Overbodige woorden en zinnen verdwijnen daarmee vaak vanzelf. Het schrijven op zich is een individuele bezigheid, maar wat eraan vooraf gaat en wat erna komt doe je met elkaar. In de kring luisteren de kinderen samen naar een gedicht en ondergaan ze de werking daarvan. Ze brengen onder woorden wat hen is bijgebleven van het gedicht en wisselen indrukken uit. Bij iedereen is het anders en iedereen gebruikt net weer andere woorden. Zo breiden ze hun taalmogelijkheden uit, kwantitatief en kwalitatief. Doordat al die verschillende ervaringen benoemd worden leren ze van elkaar nieuwe woorden. Doordat de woorden door ieder kind met een andere ervaring ingevuld wordt, krijgen begrippen een genuanceerde betekenis. Als iedereen iets heeft geschreven, lezen de kinderen in tweetallen elkaars tekst aan de hand van de vraag: snap ik wat er staat? Door samen over elkaars tekst te praten, helpen ze elkaar bij het duidelijk schrijven. Als we een tekst met de hele groep bespreken, worden de kinderen deelgenoot van elkaars schrijfproces. Ze houden zich samen bezig met de vraag hoe de tekst duidelijker kan worden. Ze zoeken samen naar de klankovereenkomsten erin.



Taaldrukken.
Een activiteit waarbij een reeks werkvormen zoals vertellen, voorlezen, schrijven, herschrijven en drukken op het niveau en binnen de praktische mogelijkheden van een groep ingezet wordt. Deze activiteiten leiden altijd tot een product dat in een communicatieve situatie gebruikt wordt. Opvallend is dat met deze manier van werken veel meer kinderen mee doen. Het is goed dat ze dit kunnen doen in hun eigen kinderlijke spreektaal om zo over hun ervaringen te vertellen. Het moet duidelijk zijn dat taaldrukken niet te werk gaat volgens een strak stramien of normen. Er is een duidelijk verschil tussen een tekst waarin kennis wordt overgedragen en een ervaringstekst. Bij het doorvragen gaat het niet om de feitenkennis, maar om de gebeurtenis. De kring, het kringgesprek maakt een wezenlijk deel uit van de werkwijze van taalvorming en taaldrukken.

Taaldrukwerkplaats. Oorspronkelijk een taalwerkplaats en drukwerkplaats in de Staatsliedenbuurt Amsterdam. Het begrip ‘werkplaats’ is gebruikt om te benadrukken dat er met taal ook gewerkt kan worden en dat drukken niet alleen in een drukkerij plaatsvindt. In de Taaldrukwerkplaats (TDWP) kwamen vroeger de kinderen van de scholen in de buurt en was er een speciale kindermiddag en een dag voor groepen volwassenen van de een of andere actiegroep. Nu de Taaldrukwerkplaats Amsterdam een stedelijke functie heeft en de taaldrukkers naar de scholen toe gaan heeft de TDWP een laboratoriumfunctie, een plek waar nieuwe werkvormen en projecten ontwikkeld worden en waar de uitwisseling tussen leerkrachten en taaldrukkers plaatsvindt.

Taalvorming en de taalmethode. Het verschil tussen onderwijs dat gebruik maakt van taalvorming en taaldrukken en het onderwijs dat gebruik maakt van taalmethoden. Het belangrijkste onderscheid dat we kunnen vinden is dat taalvormend onderwijs op de individuele leerling gericht onderwijs is terwijl de taalmethode een technische en onpersoonlijke leergang is. Wij kiezen voor humaan onderwijs. Bij taalvorming of literaire vorming wordt taal gezien als een middel waarmee je kunt uitdrukken wat je waarneemt, wat je meemaakt, wat je beweegt en beroert, wat je voelt en wat je wilt. Door taal zo te gebruiken en steeds beter te leren gebruiken, ontwikkelen kinderen hun taalvaardigheid. Ze leren beter praten, ze leren beter schrijven. In hun eigen taal, maar ook in hun ‘tweede’ taal. Achterstanden, die kinderen op die gebieden hebben, kunnen door taalvorming mede worden ingehaald. Door taal te gebruiken om ervaringen van jezelf uit te drukken, ontwikkelen kinderen zelfvertrouwen in het gebruik van hun eigen taal, en ook zelfvertrouwen in hun eigen ervaringen. Taal wordt dan niet ‘iets wat je op school doet’, en ook geen ‘technische’ taalvaardigheid, maar iets voor jezelf, voor je vrienden, voor iedereen die het maar horen of lezen wil. De kinderen ervaren dat taal een communicatiemiddel is. De taalmethode is altijd heel zakelijk en eigenlijk alleen voor de middenmoot te volgen. Taalvorming sluit meer aan bij het taalniveau wat kinderen zelf hebben. Dat is een aanvulling op het taalproces, vooral ook voor het mondeling taalgebruik. Het is allemaal wat speelser en dan wordt je zelf ook wat losser. Je moet altijd open vragen stellen bijvoorbeeld, dat zijn leerkrachten niet gewend. Leerkrachten merken dat als ze zelf wat breder worden in hun aanpak, het ze makkelijker afgaat. Bedoeling is natuurlijk dat je als leerkracht zo breed geschoold wordt dat je hand niet omdraait voor een kring. Het is gewoon een kwestie van doen. Een besluit van een team kan dan zijn het voor de hele school te gaan doen, als een aanvulling op het taalproces. Het is de bedoeling dat het uiteindelijk één proces wordt, dat er een goed model voor taalonderwijs ontwikkeld wordt, dat aansluit bij kinderen.

Kinderen nemen geen verantwoordelijkheid voor wat ze schrijven als ze dat doen vanuit een positie als een dichterlijke vlinder of wolk. Het werkt versluierend en dat willen we juist voorkomen. Men vindt gedichten, die kinderen maken, mooi en aandoenlijk. De vorm wordt boven de inhoud gesteld en de gefantaseerde situaties krijgen meer waarderende aandacht dan ervaringsteksten. De schoonheid van het voortbrengsel ontstaat eerder in de beoordeling van de lezer dan in het verhaal, de boodschap, van het kind als die een tekst maakt. Taalvorming heeft alles te maken met een impliciet waarneembare vorm die een expliciete persoonlijke inhoud ondersteunt en versterkt.

Taalgedrag. Taalgedrag van jongens en meisjes. Het taalgedrag van meisjes is ondersteunend en dialogisch: ze nemen minder het woord in grote groepen, houden zich beter aan de regels van het kringgesprek en voelen zich verantwoordelijk voor het proces van een gesprek. Jongens kenmerken zich door bevechtend, monologisch taalgedrag: ze profileren zich als individu, eisen meer aandacht op door luid praten en grapjes. Nemen vaker initiatief en houden zich minder aan de gespreksregels, geven de beurten aan elkaar door en bepalen vaak het gespreksonderwerp.

Taalklimaat. Een veilig taalklimaat zorgt ervoor dat kinderen zich prettig voelen als ze praten, dat ze uitgedaagd worden om iets te vertellen, dat er naar hen geluisterd wordt. Het taalaanbod moet begrijpelijk en interessant zijn en moet niet de opbouw van een grammaticaboek volgen. De interesse van kinderen voor taal vindt het beste plaats in echte gesprekken.

Taalonderwijs. Het belangrijkste doel waar het in het moedertaalonderwijs om zou moeten draaien is, dat kinderen op hun eigen woord komen, hun eigen zin maken, hun eigen verhaal vertellen, hun eigen oplossing bedenken. Taal is van jou. Taal is voor jou. De woorden behoren jou toe. Woorden bestaan om aan jouw behoefte, jouw groei, jouw wensen, jouw leven vorm te geven.'. Creatief schrijven staat ten dienste van, maar gaat niet om het eindproduct: een tekst of een affiche. De kinderen zijn echter wel productgericht en vragen een cijfer, willen weten wat goed en fout is. Creatief schrijven mag niet 'wortelloos' zijn: er moet een motivatie zijn om iets te zeggen, te schrijven of te drukken.'

Over het verschil tussen schooltaal en thuistaal: 'kinderen denken dat alleen de taal van het taalboekje taal is. Wat kinderen thuis beleven moet in het verlengde liggen van wat ze op school doen. Als kinderen een belevenis hebben vinden ze het leuk om daarover te schrijven. Als het onderwerp uit een boekje komt, dan zijn ze er gauw op uitgekeken’.

Tweetalgesprek. Ook wel tweegesprek genoemd. In een kring die op een objectieve manier is samengesteld, vertellen de kinderen in tweetallen elkaar over een onderwerp uit hun lijstje. De vorm is aan regels gebonden. Er is een beperkte spreektijd van bijvoorbeeld een minuut per persoon. Nummer 1 praat en nummer 2 luistert zonder commentaar te geven. Dan wisselen. Het tweetalgesprek is een 'intiem' moment in de les waarop je je even op een ander kunt richten. Je hoeft niet goed te formuleren want niemand let op je. Het geroezemoes om je heen stimuleert tot praten. Het tweetalgesprek dient als opstap voor een schrijfronde.


Uitbreiding van de woordenschat.
"Algemeen wordt aangenomen dat woordenschatverwerving juist dan succesvol is, wanneer woorden in een contextrijke omgeving worden aangeboden"
Vandaar dat taalvorming zich richt op taalverwerving. Wat kinderen aan taal uit hun omgeving opnemen. Een individueel gerichte affectieve benadering. De taalles met zijn methodische, op cognitie gerichte aanpak richt zich op taalinstructie, dat wat kinderen aan taal uit hun taalboek leren. Het gaat niet om dat bepaalde aantal woorden dat vóór een kind bedacht is, maar om de woorden die dóór een kind gebruikt zijn. Woorden die een kind op enig moment nodig heeft om duidelijk te maken wat het bedoelt.



Veranderen.
De basis van een verandering is altijd, dat je niet tevreden bent. Waarom zou je iets veranderen als je wel tevreden bent? Maar soms hebben leerkrachten niet in de gaten, waar ze precies ontevreden over zijn. Dat ze soms de hele dag aan het vechten zijn om iets voor elkaar te krijgen in hun klas. Hele concrete voorstellen zullen werkzaam zijn. Bijvoorbeeld ‘de leesomgeving’ en ‘woordenschatverbreding’. Voor beide onderwerpen is er een verbinding met taalvorming. Het is goed om zinvolle activiteiten in elkaar te laten overvloeien.

Leren gaat het beste als het aansluit bij wat kinderen al weten. Taalkringen doen de leerkrachten al en activiteiten op het gebied van lezen en woordenschatuitbreiding kunnen daar heel goed op aansluiten.

Vertrouwen De leerlingen werken met vertrouwen in hun eigen kennis van en deskundigheid op hun eigen ervaringen. Op goede momenten vergeten de kinderen dat de taalles al lang in de vertelkring begonnen is. De oefeningen en werkvormen sluiten er zinvol op aan en worden als leuk inplaats van moeilijk ervaren. De leerkracht heeft vertrouwen in het feit dat uit elke goede vertel- en schrijfronde voldoende materiaal komt om een ontwikkeling bij leerlingen te realiseren. Leerkracht en leerling vertrouwen elkaar in deze situatie.

Behalve vertrouwen is geduld een goede eigenschap. Het is vaak moeilijk rustig af te wachten tot kinderen hun eigen teksten herschreven hebben. Het is zaak zorgvuldig te kijken of ieder kind wel betrokken is bij het taal(ontwikkelings)proces echter zonder meteen in te grijpen. Een grote mate van openheid en veiligheid in de kring geeft een garantie dat alle onderwerpen, ook de gevoelige, in de kring ter sprake kunnen komen.

Door het voortdurend met de hele groep bespreken van teksten wordt de nadruk van je onderwijzers-positie verschoven naar een deelnemer in een spannend communicatieproces.

Voorverpakte taallessen. Technocraten denken dat educatie verpakt kan worden in kisten, oefenboeken of begeleidingsprogramma’s. Ze menen bovendien dat het leerresultaat beoordeeld kan worden door vooraf te testen en achteraf toetsen uit te voeren.

Taalvormings-leerkrachten worden ervan beschuldigd dat ze denken dat ze kinderen geletterd kunnen maken door simpelweg van ze te houden. Ze hoeven zich niet te verdedigen of te verontschuldigen. Ze geloven in kinderen, respecteren ze als leerlingen, koesteren ze in al hun verscheidenheid en behandelen ze met liefde en eerbied. Dat is een stuk beter dan kinderen te beschouwen als lege potten die gevuld moeten worden, als bonken klei die gevormd moeten worden, of erger, als gemene kleine ettertjes die voortdurend in gevecht met de leerkracht zijn. Taalvormers geloven erin dat de scholen er zijn voor de kinderen, en niet dat de kinderen daar doormiddel van alle mogelijke standaardprocedures met kennis en vaardigheden gevuld moeten worden. Dat ze er gevormd moeten worden door gedragsaanpassingen of een aanmatigende discipline, tot ze er uit zien, handelen en praten als Barbie poppen. Taalvormers geloven dat er iets bijzonders is aan menselijk leren en humaan taalgebruik. Ze geloven erin dat alle kinderen taal bezitten en het vermogen bezitten om taal te leren, en ze verwerpen negatieve en elitaire denkbeelden over taalzuiverheid die kinderen beperken tot een taal ‘zoals het hoort’. In plaats daarvan zien ze een rol voor hen weggelegd om kinderen zich te laten ontwikkelen vanuit de prachtige taal die ze al gebruiken. Ze verwachten dat kinderen op die manier leren en dat leerkrachten er zijn om ze daarbij te helpen om het zo te doen.


Whole Language.
Whole Language is een taalvernieuwings beweging in de Engelssprekende landen. Whole Language kan vertaald worden zoals in Whole milk: Volle melk, melk waar alles nog in zit. Dat slaat ook op Taalvorming, een begrip dat taaldrukkers gebruiken als ze de grenzen van literaire vorming overschrijden en zich in het werkveld van het taalonderwijs begeven. Whole Language een bekend begrip dat staat voor gedachten die Carl R Rogers in zijn boek Leren in vrijheid beschrijft. Leren is iets anders dan gefragmenteerde feitjes in je kop stampen. Zinloze lettergrepen in je opnemen en ze vervolgens weer vergeten. Zinloze leergangen en studieopdrachten die uit de context gerukt zijn. Leren heeft te maken met nieuwsgierigheid van kinderen naar de wereld om hen heen. Betekenisvol, zinvol en gebaseerd op eigen ervaringen. Die ervaringsdeskundigheid maakt dat kinderen in vele opzichten gelijkwaardig aan volwassenen zijn en geen weckflessen die met voedsel ‘voor later’ gevuld moeten worden. De visie van Whole Language stoelt op begrippen zoals die in Nederland onder anderen door Geert Koefoed als Humaan taalgebruik beschreven zijn.

[What’s Whole in Whole Language? Kenneth Goodman]



IJslollies.
Er is er een jarig hoera, hoera, en die deelt ijslollies uit, tweekleurige met twee stokjes eraan. Ik vraag de kinderen te laten horen hoe je aan een ijsje likt. Slurpen, smakken, zuigen, voorzichtig likken. Maken ijslollies zelf geluid? Wat voor geluid als je er een stukje afbreekt of als het uit zich zelf smelt? Ik vraag de kinderen hun ijsje eens tegen hun oorlel te houden om te onderzoeken hoe dat is. Kun je een ijslollie ín je oor stoppen? Niet doen! Een vertelronde over koude dingen. Smelt een ijslollie op de zuidpool eerder dan op de noordpool? Wat is pas echt koud? Een pak diepvriesspinazie, een ijsschots, de koelkast, de neus van mijn hond, de tegels in de gang onder mijn blote voeten. Zijn koude dingen lekkerder dan hete?



Zinvol onderwijs.
Kinderen leren als dat voor henzelf zinvol is. We gaan ervan uit dat kinderen leren van kunstzinnige vorming en we proberen dat te verbinden met de rest van het onderwijs. Bij taalvorming doen we dat door het te verbinden met taalonderwijs.

In een plan om het taalonderwijs te verbeteren gaan we ervan uit dat kinderen het beste en het snelste taal leren als dat voor henzelf zinvol is. Als ze in een kring zitten en heel graag iets willen vertellen, dan leren ze wel, dan komt de noodzaak van binnen. Dat is wel mooi gezegd, maar het betekent wel dat er in het geheel van het onderwijs heel veel verandert. Het vraagt ook veel van de leerkrachten: ze moeten veel meer drijven op de ervaringen van de leerlingen en zoeken naar de noodzaak om van binnenuit te leren. Het levert ook veel op. De leerkrachten krijgen veel meer inzicht in wat de kinderen bezighoudt, en in de thuissituatie. En de kinderen horen ook heel veel van elkaar, want het gaat ergens over. Het is belangrijk, dat kinderen belangstelling en respect hebben voor elkaar.

Het moeilijkste in het begin voor de leerkrachten is om de kinderen te vragen naar hun ervaringen, en niet naar de feiten. Het onderwijs is zo gebaseerd op feitenkennis.

De consulenten Taalvorming geven bij iedereen eerst voorbeeldlessen: elke keer weer laten zien, hoe je dat kunt doen, praten over eigen ervaringen. Na de voorbeeldlessen gaan de leerkrachten zelf aan de slag. Maandelijks bespreken we de lessen per bouw. Wat liep er goed in een les? Wat ging er mis? Lag het aan het onderwerp of stelde de leerkracht de verkeerde vragen, zodat het niet op gang kwam en het toch weer ‘een lesje’ werd? We analyseren samen wat we doen. Een tweede stap is: de kinderen schrijven over hun ervaringen, maar hoe kunnen we nu stimuleren dat de teksten beter worden? In de bovenbouw worden ze bijvoorbeeld vaak zo ‘wolkig’, je weet niet meer waar het eigenlijk om gaat. Hoe krijg je kinderen nu weer naar de kern van hun verhaal terug? Er is veel werk te doen, om al die lijnen goed te krijgen, vanaf de kleuters tot groep 8. Al de veranderingen op school zijn een proces. Je kunt niet van tevoren vaststellen hoe alles precies gaat lopen, je kunt niet zien welke problemen zich voor gaan doen in de toekomst. Taalvorming kan mooi aansluiten bij Beeldende Vorming. Er ontwikkelt zich vanzelf een verbinding, namelijk in de verwerking van de taalrondes: een beeld bij een tekst of soms andersom.

Zonder programma werken. Zoveel mogelijk zonder vooraf opgesteld programma de les beginnen. In de eerste plaats om de kinderen een maximale inbreng te geven op het onderwerp van de vertelkring en de daarop volgende taalactiviteiten. Een andere reden is om zelf meer vertrouwen te krijgen in het werken zonder taalmethode. Een papieren methode schrijft een bepaalde lesinhoud voor zonder dat de leerlingen daar invloed op uit kunnen oefenen. Volg je een taalmethode en er dient zich een zinvol onderwerp aan, moet je zeer flexibel kunnen zijn en je plan volledig omgooien. Meteen 'blanco' beginnen is voor leerkracht en leerlingen een spannend taalavontuur. De opbrengst zal door een grotere betrokkenheid en meer plezier van de kinderen stijgen.

naar boven

startpagina

 

 

klik op een letter

A
Aandacht voor kinderen / Affectieve taalontwikkeling / Associëren


B
Begrijpend lezen / Begrijpend schrijven / Begeleide associatie
Betekenisvolle taalontwikkeling Boeken / Bijschrijven / Betrokkenheid


C
Creativiteit / Communicatie / Creatief taalgebruik


D
Dingen in de kring / Doelen van taalvorming / Drukhoek

E
Eigen ervaring / Effectief taalonderwijs / Emotionele ontwikkeling

F
Fouten / Freinetpedagogie

G
Gedichten / Gevoel / Gestuurde taalverwerving


H
Herschrijven / Humaan onderwijs

I
Interactie


J
Jonge kinderen

K
Kinderpoëzie / Kunstmagneetschool / Kunstzinnige vorming

L
Leesbevordering / leesomgeving / Lijstje / Luisteren


M
Montessori

N
Nieuwsgierigheid / NT-2

O
Ongestuurde taalverwerving / Ontluikende geletterdheid / Ontwikkelingsgericht werken / Opbrengst van taalvorming

P
Peuters / Plezier / Praten

R
Rijmen

S
Schrijven

T
Taaldrukken / Taaldrukwerkplaats / Taalvorming / Taalmethode / Taalklimaat / Taalgedrag / Taalonderwijs / Tweetalgesprek

U
Uitbreiding van de woordenschat

V
Veranderen / Vertrouwen / Voorverpakte taallessen

W
Whole Language

IJ
IJslollies in de taalles

Z
Zinvol onderwijs / Zonder programma werken

naar boven