startpagina

register
trefwoorden


index
literatuur


gedichten

index
taal algemeen


bekijk
foto's, werk


lees ook:

Iconografische
communicatie van peuters


Geïmproviseerde
verhalen vertellen

 

 

De talige educatie van peuters en kleuters

Binnen opvattingen die gelden volgens de Reggio Emilia-aanpak kunnen we kinderen niet methodologisch benaderen omdat alles wat kinderen aan uitingsmiddelen in zich dragen optimaal benut moeten worden.
Dat wil zeggen dat je jezelf als atelierista of pedagogista *) voortdurend afvraagt of het activiteitenplannetje dat je hebt wel voortkomt uit wat kinderen zelf willen en kunnen.
Aan de ene kant is dat een benadering die geheel vanuit het kind gedacht is. Daar staat tegenover dat als je geen enkele actie onderneemt, er niets gebeurt dat kinderen stimuleert.
Bijvoorbeeld: bij warm weer moet je de tuinsproeier uit de kast halen zodat de kinderen met de heen en weergaande beweging van de sproeier kunnen 'werken'.
Het dilemma is wat bied je aan en hoe doe je dat zonder de kinderen te 'sturen'.

Binnen de talige educatie van kinderen ga ik uit van de zogenoemde 'Nuloptie'
De basis van die werkwijze is dat ik geen enkel vooraf bedacht plan van mijzelf inzet.

Er is in de peutergroep altijd iets om over te praten. Eenvoudig omdat iedereen, ook elke peuter en kleuter, de hele dag van alles waarneemt en beleeft.
Soms hoor ik begeleiders veronderstellen dat hun kinderen zo weinig bewust meemaken, en dat gesprekjes over eigen ervaringen daardoor niet mogelijk zijn.
Mijn ervaring is het tegenovergestelde.
Als 'iets meemaken' maar niet betekent: naar een pretpark te zijn geweest of je been hebben gebroken, maar als het kan betekenen: iets kleins waarnemen of een dagelijkse gebeurtenis nauwkeuriger bekijken, dan maken kinderen juist heel erg veel mee. Vaak meer dan veel volwassenen. Die worden in beslag genomen worden door de grote belevenissen in hun leven en vergeten naar de kleine te kijken.

De deskundigheid van begeleiders bestaat eruit, zulke kleine ervaringen te herkennen, niet alleen in de verhalen van kinderen maar ook in hun eigen leven.
Om ze vervolgens om te zetten in vragen die bij de kinderen weer nieuwe ervaringen oproepen.
Tijdens een gesprek maak ik voortdurend een keuze, in wisselwerking met wat de kinderen inbrengen, en kies vervolgens uit een arsenaal van taalwerkvormen en taalactiviteiten die daarop kunnen volgen

Een praktijk voorbeeld
De kinderen druppelen de groep binnen en ik ga tussen ze in zitten en hoor hoe ze met elkaar praten over Sint Maarten gisteravond. Over hoe ze bij huizen aanbelden. Over de vreemde mensen die open deden. Over het snoep dat ze in een grote plastic tas stopten en later met ruzie gingen verdelen.
Hier valt in de groep meer over te vertellen. Niet alleen over Sint Maarten, denk ik, dat is een beetje saai en bovendien heeft misschien niet iedereen er aan meegedaan.
Wel misschien over snoep: dat kan ik uitbreiden naar allerlei soorten snoep die je vaak of graag eet, hoe het er uit ziet, hoe je het precies eet, van wie je het krijgt...

Verzamelingen maken
De kinderen zijn zeer betrokken, praten soms door elkaar heen maar iedereen blijft bij het onderwerp. Dat is een moment dat ik bedenk dat de kinderen hun snoep misschien willen tekenen.
Ik heb altijd verzamelblaadjes, waar bijvoorbeeld vier rijen van vier vakjes op gekopieerd zijn, en viltstiften bij de hand. Snel deel ik die uit.
De vakjes nodigen uit om in elk kadertje (5x5 cm.) een andere snoepje te tekenen waardoor een soort ordening ontstaat.
In dit stadium is het helemaal niet slecht om aan de kinderen te vragen om in het eerste rijtje bijvoorbeeld de snoepjes die van drop zijn te tekenen. In het tweede rijtje snoepjes in een papiertje. In het derde rijtje lollies en in het vierde 'gezonde' snoepjes'.
Als de tekeningen bij sommige kinderen in de 'verkeerde' categorie terecht komen is dat geen enkel bezwaar.

Een tekening heel precies
Als er een aantal vakjes klaar zijn krijgen de kinderen een schoon blaadje dat twee keer zo groot is als een vakje op het verzamelblad.
Ik vraag een snoepje uit het blaadje met de vakjes te kiezen en dat nog eens, heel precies en misschien met meer kleuren, in het groot te tekenen.

Taal bij een tekening
Als er een aantal tekeningen klaar zijn is het zaak dat de kinderen de tekeningen aan elkaar. en niet alleen aan mij, laten zien.
Ik vraag de kinderen te vertellen over hun tekening. De andere kinderen mogen daar alles over vragen.
Zo helpt de tekening dat de kinderen vertellen over details, waar je zonder tekening misschien niet zo snel op zou komen.
Dat er snoepjes zijn die moeilijk uit hun papiertjes komen en snoepjes die helemaal niet lekker zijn. Snoepjes die je alleen van je oma krijgt en nooit van je moeder. Snoepjes die je babyzusje niet te pakken mag krijgen.

Bijschrijven
Als de concentratie wegvalt is het zaak de kinderen hun eigen gang te laten gaan, maar niet voordat al het werk netjes op een tafel komt te liggen.
De verzamelblaadjes en de uitgewerkte tekeningen naast elkaar. En dat van alle kinderen die meegedaan hebben bij elkaar.
Als de kinderen een andere activiteit ondernemen is er gelegenheid om aan individuele kinderen te vragen of je het verhaal dat ze verteld hebben bij hun tekening mag schrijven.
De kinderen vertellen het dan in principe nog een keer, waarbij je ze kunt helpen omdat je het verhaal al eerder gehoord hebt.
Dat verhaal, en in het bijzonder die gebeurtenis, schrijf je op.
Ik ben nooit tevreden als een kind zegt: 'dit is een dropveter', want dat kan ik zelf wel zien aan de kronkelige tekening. Spannender is als een kind vertelt: "Ik heb de dropveter met een lepel helemaal platgeslagen. Hij werd steeds langer en toen heb ik er een stuk van opgegeten"

Een ander praktijkvoorbeeld
Hoe lang duurt het om van huis naar het kindercentrum gebracht te worden?
Ik praat daar graag over omdat het de meest recente ervaringsschatting bij de kinderen oplevert.
Ik vraag hoe je kwam: met je moeder, lopend, achter op de fiets, met de bakfiets, door je vader gebracht met de auto.
Die twee elementen, op welke manier en hoe lang het duurde, bij elkaar, zorgen ervoor dat het schatten iets concreter voor de kinderen is: ze zien zichzelf in gedachten achter op de fiets zitten en voelen dan ook hoe lang dat duurde.
Als een van de kinderen vertelt dat hij het laatste stukje rende komt bij mij de gedachte op om uit te zoeken wat het verschil in snelheid tussen lopen en rennen is. Maar ik vraag ook naar iets dat langzamer gaat: kruipen, en iets dat sneller gaat: op de fiets. Vanaf dit punt komen de vervoersmiddelen in beeld. Is de bakfiets wel eens omgekieperd? Hebben ze wel bij hun vader in de auto gezeten als die te hard reed?
Ik ga weer naar ervaringen van kinderen: die keer dat ze lange tijd in de auto moesten zitten, of in het vliegtuig. De plekken waar ze naar toe gegaan zijn.

Zo gaat dat bij mij en het lijkt zo simpel en voor de hand liggend.
Het is wel zo dat ik eigenlijk al voor de activiteit al mijn 'antennes' op de kinderen richt.
Alles wat ze me te melden hebben sla ik op en sorteer intensief of er iets bij is waar ik op in kan gaan. Ik train mezelf om precies naar de kinderen te kijken en te luisteren.
Op deze manier ben ik met plezier bezig. Dat plezier slaat over naar de kinderen en die zullen spelenderwijs hun taal ontwikkelen.

Begripsvorming
Weten onze kinderen eigenlijk wel wat een afstand is, hoe lang je erover doet om naar de hoek te lopen? De beste manier om dat te onderzoeken is natuurlijk om met de kinderen naar buiten te gaan. Dan kunnen ze voelen en zien hoe lang de straat is.
Nog leuker is om op het speelterrein een wedstrijd houden om te zien hoe lang we over een afstand doen, lopend, rennend, kruipend, fietsend.

Wat zijn de vaardigheden van de 'atelierista' als het om taalontwikkeling gaat?
In het Reggio Emilia-boek 'De honderd talen van kinderen' valt mij op dat het voornamelijk gaat om beeldende taal, muzikale taal, bewegingstaal, taal van verbeelding en fantasie enzovoort. De honderd en eerste taal, die van het verbale vermogen mag van mij best meer aandacht krijgen.
De basisvaardigheid van een begeleider van peuters en kleuters is een optimaal vermogen om talige signalen van hen op te vangen. Die signalen manifesteren zich niet altijd, of liever gezegd niet vaak, in een taal met woorden zoals wij die kennen. Het kunnen ook andere uitingen zijn zoals bijvoorbeeld gebaren of spontane huilbuien en dergelijke. Het is daarom zaak die uitingen te kunnen decoderen.

Je besluit om voor te lezen
Op dat moment zijn er twee mogelijkheden: je vraagt de kinderen welk boek zullen we nemen? Of je kiest zelf een boek.
Bij de eerste mogelijkheid moeten we met een heel groepje iets kiezen. Dat is moeilijk omdat kiezen op zich al afhangt van het vermogen van de kinderen om de boeken voor zich te zien. Dat is een cognitieve vaardigheid die niet direct te maken heeft met het doel van de activiteit, namelijk een talige, creatieve ontwikkeling. Het sociale moeilijke aspect van een keuze in een mêlee van verschillende voorstellen die luidruchtig geopperd worden, laat ik daarbij nog buiten beschouwing.

Ik kies uit drie mogelijkheden
De eerste is als ik gemerkt heb dat er bijvoorbeeld op een bepaald moment een optimale belangstelling is voor dat slakje in het vergrootglaspotje. Ik kies dan een aansluitend prentenboek om uit voor te lezen. Dat hoeft per definitie helemaal niet over een slak te gaan, maar wel een verhaal over dieren die langzaam tussen bladeren bewegen.
Ik kies zelden of nooit een 'kennisboek' over slakken en ander ongedierte. Dat boek zou ik wel opengeslagen op een kast kunnen zetten zodat de kinderen er in het langslopen kennis van kunnen nemen.
De tweede mogelijkheid is als één van de kinderen al de hele ochtend met een prentenboek onder de arm rondloopt. Ik vraag dan of ik daar uit zal gaan vertellen. Vrijwel zeker zullen meerdere kinderen zich behaaglijk bij mij nestelen om mee te luisteren. In plaats van de letterlijke tekst te volgen vertel ik naar aanleiding van de platen, maar, wat belangrijker is, vraag ik de kinderen naar aanleiding van het onderwerp naar hun belevenissen ermee. Ik probeer de verhalen van de verschillende kinderen uit te wisselen en aan elkaar te koppelen zodat er een zinvolle interactie ontstaat.

De derde mogelijkheid maak ik vaker mee
De kinderen vragen aan me, Henk vertel nog eens van de Haaspaas (zoals ze de Paashaas zijn gaan noemen) die zijn sleutels kwijt was. Of van die piraat die niet kon zwemmen. De kinderen luisteren graag naar verhalen die ze eerder gehoord hebben. Dat zijn vaak de overbekende sprookjes, waar ik in de loop der tijd een voorraadje varianten op heb waarmee de vele ingangen naar actuele gebeurtenissen gemakkelijk te maken zijn. Onbekommerd kan ik ingaan op de inbreng van de kinderen. In de meeste gevallen vraag ik de kinderen meer over het verhaal dan ik zelf vertel. Zo vertelt het verhaal zichzelf.

Hebben kinderen nog wat te vertellen?
Klaartje, 3 jaar, in ieder geval wel. Maar krijg ze altijd de kans dat te doen?
Ik zit op de speelplaats. Ineens zie ik dat Klaartje met gips om haar armpje op haar fietsje rond scheurt. Haar rode haartjes wapperen in de wind en met een kleur van opwinding neemt ze een paar gedurfde bochten en stopt bij de bank waar ik zit. Ze heeft geen last van haar gips.
Ik vraag waar ze geweest is en hoe het komt dat haar armpje zo ingepakt is.
Enthousiast begint ze vertellen over een hekje en een zwembad in Spanje. Ik wacht geduldig op de details van het verhaal en vraag wat er aan de ene kant van het hekje was en hoe het er aan de andere kant uitzag en waar ze zelf was, aan de ene of aan de andere kant.
Dan breekt de begeleidster van de kleutergroep, een stagiaire, in op ons gesprek. "Vertel maar dat je over dat hekje viel en dat je toen je arm brak en dat je toen verschrikkelijk moest huilen en dat je toen naar het ziekenhuis moest en dat je toen gips om je arm kreeg".
Klaartje knikt en wil verder fietsen. Henk weet nu immers alles al? Maar ik ben niet tevreden. Ik zeg: "Je hebt nog niet precies verteld hoe het aan de ene kant van het hekje was en wat er aan de andere kant te zien was". Klaartje vertelt opgewekt verder: "Aan de ene kant lag allemaal grint en daar viel ik. Aan de andere kant waren mensen aan het tennissen en daar was ook het zwembad met een glijbaan en nog veel meer dingen. Daar waren ook papa en mamma en mijn zusje en die zagen dat ik gevallen was, maar ze wisten nog niet dat mijn arm gebroken was. Ze dachten dat ik huilde omdat ik op het grint gevallen was, maar dat was niet zo. In het ziekenhuis moest ik mijn arm stil houden om mijn botjes te fotograferen. Ik heb die botjes zelf gezien"
Een compleet verhaal. Klaartje heeft de juf niet nodig om het te kunnen vertellen.
Djuna, ook 3 jaar. zit naast me en hoort het hele verhaal aan. Ik betrek haar bij het gesprek en vraag of zij ook wel eens zo iets meegemaakt heeft.
Djuna begint: "Ik was in een zwembad en daar was een hekje en daar viel ik en toen heb ik mijn arm gebroken".
Ik kan nog net de juf tegenhouden die van plan is om Djuna te corrigeren. Ik merk zelf ook wel dat Djuna het interessante verhaal van Klaartje kopieert. Ik weet dat het geen zin heeft om Djuna op haar nummer te zetten. Trouwens, ik maak zelf de fout door haar te vragen: "heb je zoiets meegemaakt?". Ik kan niet verwachten dat Djuna meteen in haar geheugen gaat zoeken naar een vergelijkbaar verhaal over iets dat ze zelf meegemaakt heeft. Om dat te bereiken moet ik verder vragen. Een goede manier om dat te doen is te vragen naar de plek van de gebeurtenis.
"Was je ook met het vliegtuig naar Spanje geweest?" Nee dat was Djuna niet. "Waar was het dan dat je in het zwembad was?". "Nou gewoon, hier in Amsterdam, maar ze waren daar ook aan het slaan met een tennisding en toen kreeg ik de bal heel hard tegen mij aan en dat deed ook heel erg pijn en ik kreeg een blauwe plek en een ijsje".
Zo nu heeft Djuna haar eigen verhaal.

Het is jammer als een volwassene er voor kiest om een andere volwassene efficiënt op de hoogte te stellen van een gebeurtenis in plaats van de kinderen zelf aan het woord te laten.

Intentioneel versus incidenteel
De taalontwikkeling van jonge kinderen vindt plaats op twee manieren: de intentionele woordenschatontwikkeling, waarbij begeleiders van kinderen woorden gebruiken met de bedoeling dat de kinderen die bepaalde woorden leren. Ze zijn dan met een intentionele, vooraf vastgestelde, leerlijn bezig.
De incidentele woordenschatontwikkeling komt voort uit de interactie tussen de kinderen onderling en tussen kind en volwassene. De kinderen leren, in die interactie, de woorden die te maken hebben met hun ervaringen en belangstelling van dat moment. De woorden die ze daarbij nodig hebben leren ze buiten de leerlijn om die door wie dan ook voor ze uitgezet wordt. Die woorden zijn authentiek en zullen daardoor ook een betere plek in hun woordenschatontwikkeling krijgen.

Een voorbeeld van een 'intentionele' aanpak
De begeleidster besluit om met de kinderen koekjes te gaan bakken. Maar vooraf gaan de kinderen eerst naar de kinderboerderij. Het idee is om op die plek een gesprekje te houden over natuurlijke grondstoffen voor koekjes, zoals: "melk en boter komen van de koe, appels vallen uit de boom, kippen leggen eieren".

Ik kies voor de 'incidentele' aanpak
Als de kinderen in de keuken met hun eigen handen roeren, kneden, uitrollen, en bakken, zullen ze zich de woorden, melk, appel, boter en eieren, met de geur van de koekjes in hun neus en de smaak ervan op hun tong, beter eigen maken. Ze kunnen die woorden verbinden met een zingevende activiteit. Daarom is het beter een incidentele situatie aan te grijpen voor woordenschatontwikkeling. Uit een gesprek met de kinderen komen daarna meer, en zeker ook andere, woorden en begrippen aan de orde.

Henk van Faassen

meer over de nuloptie bij het lesgeven

*) Reggio Emilia -benadering: 'Il futuro è una bella giornata…'
In Nederlandse RE-kindercentra werken de groepsleiders samen met een zogenoemde 'atelierista', dat is een beeldend kunstenaar met een bepaalde pedagogische achtergrond.
Daarnaast is er de 'pedagogista', dat is gewoon een pedagoog.
In deze kindercentra is een speciaal atelier ingericht waar de atelierista met de kinderen samenwerkt. De atelierista ontwikkelt bij de groepsleiding de noodzakelijke inzichten en vaardigheden om de RE-werkwijze uit te voeren. De pedagogista komt regelmatig op de crèche langs om te zorgen dat het pedagogisch werken volgens de RE-werkwijze kwaliteit heeft.
Het consequent hanteren van Italiaanse benamingen voor functies waar Nederlandse woorden voor bestaan wekt wel enige bevreemding.
Het heeft er de schijn van dat de Italiaanse beschermers van het RE-erfgoed eisen dat dit volgens hun voorschriften gebeurt.
Ondanks verschillen in volksaard en onderwijsopvattingen moeten alle Nederlandse initiatieven het keurmerk uit Italië dragen.
Zelfs de Nederlandse kunstenaars moeten een Italiaans insigne dragen: Atelierista. Het is zelfs zo dat er T-shirts in omloop zijn met die Italiaanse benamingen er op gedrukt.

Het zou ook kunnen zijn dat de Nederlandse deskundologen het wel interessant vinden om zich met exotische titels te sieren. De vraag is natuurlijk of de Nederlandse kleuters een korte Italiaans taalcursus krijgen om hun begeleiders te herkennen.
Hiermee steekt voor mij de angel in het vlees.
We zijn Hollanders met Hollandse kinderen. Laten we alsjeblieft normaal doen.
Er zijn in het Nederlandse taalgebied genoeg kunstenaars met een pedagogisch-didactische bijscholing te vinden. Eveneens zijn er zeker genoeg Nederlandse pedagogen die zich oriënteren op wat er op hun vakgebied in het buitenland gebeurt. Dat is beslist meer dan in het land van Berlusconi bedacht wordt.

meer over Reggio Emilia