startpagina

register
trefwoorden


index
literatuur


taal algemeen


bekijk
foto's, werk


lees ook:
Meer dan een woord


Taalontwikkeling, Taalonderwijs en Taaldidactiek
Het begrensde papier

mijn letters stappen door je oog naar binnen en worden zinnen -
toch blijven ze gevangen hier op dit begrensde papier
Theo Vesseur (1921 - 1991)


Een beschouwing naar aanleiding van het artikel "Taalontwikkeling, taalonderwijs, taaldidactiek" door: Ludo Verhoeven , Cor Aarnoutse (Expertisecentrum Nederlands) en Erin Wagenaar (SCO-Kohnstamminstituut)

Ervaringsgericht onderwijs versus Taalvorming
In deze beschouwing probeer ik de lijnen die van de opvattingen over Ervaringsgericht taalonderwijs, zoals Verhoeven c.s. die beschrijven, naar Taalvorming lopen, te traceren.
Ik volg het artikel grotendeels op de voet. Alle citaten, tussen aanhalingstekens, zijn daar uit gekozen.


Henk van Faassen


Het taalonderwijs dat gegeven wordt moet nuttig zijn
Dat is iedereen met elkaar eens. Maar wat de definitie van nuttigheid is in dit verband is moeilijk vast te stellen.

"Taalvaardigheid bepaalt voor een belangrijk deel het schoolsucces van leerlingen. Te veel leerlingen zijn nu nog onvoldoende taalvaardig als zij de basisschool verlaten. Investering in de kwaliteit van het taalonderwijs op de basisschool is nodig."

Dit is een voor zichzelf sprekend uitgangspunt voor vernieuwingen zoals ik die ook voorsta.
Maar is schoolsucces het doel van de ontwikkeling tot een taalvaardig mens?

De differentiatiefase
"De taalontwikkelingsfase in de voorschoolse periode wordt de differentiatiefase genoemd. Aan het begin van deze fase verkeert het kind net in het stadium van de meerwoordzin, aan het eind is zijn taalvaardigheid zo ver ontwikkeld dat hij het meeste kan begrijpen van wat tot hem gezegd wordt, en hij ook voor vreemden verstaanbaar en begrijpelijk kan spreken."

Het is waarschijnlijk wel grondig onderzocht hoe het zit met die taalontwikkelfase. Ik vraag me echter af of dat onderzoek zich niet te veel op de technische aspecten van de ontwikkeling gericht heeft.

"Uitbreiding van de woordenschat is waarschijnlijk het meest spectaculaire aspect van deze fase. In de eerste helft van het derde levensjaar maken veel kinderen op dit gebied een explosieve groei door: iedere dag komen er woorden bij."

Die woorden worden geteld en daarmee is de kous voorlopig af.

Het is van belang dat de begeleiders, die vaak een groter deel van de dag met de kinderen praten dan de ouders, zich bewust zijn van hun taalaanbod. Te veel en te vaak beluister ik een taal- invoer die ver beneden het niveau ligt dat ik als begeleider van taalvorming zou willen hanteren.

"De groei van de woordenschat is sterk afhankelijk van de omgeving. Vanaf het begin van deze fase speelt de beschikbaarheid van educatief speelgoed en vooral van (prenten)boeken een sterk groeibevorderende rol."

Na deze constatering is de kwaliteit van educatief speelgoed en educatieve prentenboeken nog niet gedefinieerd. De toevoeging 'educatief' doet me vermoeden dat er iets met die boeken en dat speelgoed aan de hand is, namelijk dat het leerzaam moet zijn.

Wat betekenen de woorden voor de kinderen
"De betekenis van woorden wijkt aanvankelijk sterk af van die in volwassen taalgebruik. over- en onderextensie het woord hond wordt gebruikt voor alle viervoeters, of juist alleen voor het eigen huisdier. Woordbetekenissen zijn nog specifiek (alle papa's heten Jan). De beperkte kennis van de wereld speelt hierbij een rol."
"Het taalbegrip van het kind ontwikkelt zich autonoom, maar ook in wederzijdse samenhang met de ontwikkeling van de intelligentie: naarmate het cognitief vermogen en inzicht van het kind groeit, neemt ook het begrip voor taal verder toe. Omgekeerd is een groeiend taalbegrip ook een positieve factor in de algehele cognitieve ontwikkeling. De taalproductie blijft in alle fasen van de taalontwikkeling achter bij het taalbegrip, maar neemt in deze periode eveneens snel toe. Vooral in de beginperiode kan een kind veel meer taal begrijpen dan produceren. "

Hier hebben we een interessant, wetenschappelijk vastgesteld, gegeven. Ik moet dit voor waar aannemen. Toch wil ik proberen een voet tussen de deur te krijgen. Kan het zo zijn dat taalbegrip zich eveneens en meer efficiënt ontwikkelt als er sprake is van een rijke interactie? Dat moet in zo'n geval gepaard gaan met een rijke taalproductie die mogelijk vooruit loopt op taalbegrip.
Veel vernieuwende activiteiten hebben hun oorsprong in een subjectieve observatie. Hierdoor zal de opbrengst ervan eveneens subjectief vastgesteld worden.

"Metalinguïstisch inzicht is bij driejarigen nog nauwelijks ontwikkeld, terwijl vijfjarigen meestal graag nadenken en praten over taal, houden van rijmspelletjes en versjes, en inzicht hebben in goed en fout taalgebruik. Ontbreken van dit inzicht is vaak een indicatie van achterstand of taalproblematiek."

Het is voor mij een raadsel waarom metalinguïstisch inzicht als indicator van achterstand genomen wordt. Ik ben het zo met Goodman eens als die zegt dat de taal er is om te gebruiken voor leren en denken en niet als doel op zichzelf.

Een normale, gemiddelde of vanzelfsprekende taalontwikkeling?
"Tenslotte, en eigenlijk het belangrijkste: ook communicatieve vaardigheden maken in deze periode een grote ontwikkeling door. Parallel aan de cognitieve en sociaal- emotionele ontwikkeling van het kind, ontwikkelt zich zijn inzicht in sociale situaties en relaties, zijn mensenkennis, en zijn probleemoplossend vermogen: de taal speelt daarbij een centrale rol."

Daar gaat het nu precies om bij taalvorming,
taal als dagelijks gereedschap in plaats van taal als studieobject.

"Tot zover de normale, gemiddelde taalontwikkeling. Er bestaat echter zoals gezegd een grote spreiding ten opzichte van het gemiddelde. Men mag dan ook zeker niet te snel concluderen dat een kind dat laat is met de taal, wel een taalprobleem zal hebben. In het algemeen kan men zeggen dat een vertraagde taalontwikkeling kan worden aangepakt met taalstimulering Taalachterstanden zijn veelal goed te remediëren met meer en beter onderwijs, "

Ik kan niets met de kwalificaties 'normale' en 'gemiddelde'
De auteurs zijn het met mij eens dat taalontwikkeling een natuurlijk proces is. Toch duiken alle mogelijke normerende aanwijzingen op.
Taalstimulering is goed, remediëring ruikt naar een ziektebeeld dat behandeld moet worden.

"We moeten wel beseffen dat onze normen voor taalontwikkeling gebaseerd zijn op een westerse (middenklasse) opvoedingscultuur.
Het is onze cultuur van waardering voor optimale ontwikkeling en langdurige scholing, die ons bij de jonge kinderen een gevoel van haast oplegt."

"In de loop van de basisschoolperiode gaan kinderen complexere taalfuncties gebruiken zoals uitleggen, verzoeken, redeneren en argumenteren. Ze weten hun taalgebruik af te stemmen op het doel dat ze hebben of de situatie waarin ze verkeren. In de communicatie krijgen kinderen steeds meer oog voor de ander.

Kinderen leren steeds beter rekening te houden met wat gesprekspartners al over een bepaald onderwerp weten. Kinderen leren informatie te geven die waar is. Zij komen tot het besef dat verzonnen informatie tot allerlei misverstanden kan leiden.

Kinderen leren alleen die informatie te geven die er op het moment van spreken toe doet. Kinderen leren steeds duidelijker te formuleren.
Met betrekking tot de ontwikkeling van de luistervaardigheid kunnen we ook een aantal dingen noemen: Kinderen kunnen geleidelijk aan hun aandacht beter richten en langere tijd vasthouden. Kinderen kunnen tijdens het luisteren zelf structuur scheppen in de boodschap die de spreker uit. Kinderen kunnen hoofd- en bijzaken van elkaar onderscheiden.
Kinderen hebben steeds meer kennis van verwijswoorden."

Taalvorming doet een specifiek beroep op alle vermogens die een kind in een bepaalde fase bezit. Voorwaarde daarbij is dat ze die vermogens inzetten op een manier die niet naar 'leren' ruikt. Het onderwijs is doordrenkt met prestatiedrang en faalangst. Beide eigenschappen mogen geen rol spelen wil een kind plezier krijgen in het gebruiken en ontwikkelen van zijn taal.

Tekstuele ontwikkeling
"Mondelinge communicatie heeft zowel betrekking op gesprekken als op monologen. In gesprekken wisselen de deelnemers telkens van rol. Ze zijn spreker en luisteraar.
Mensen reageren op elkaar en de context is gegeven. Maar kinderen leren ook taalgebruiken in interactieve situaties waarbij die context ontbreekt. Dit is het geval bij de verwerking van monologen, zoals verhalen en informatieve teksten. In monologen, zoals verhalen vertellen of betogen houden spelen opbouw en structuur een belangrijke rol.

Relatief eenvoudig zijn beschrijvingen van het hier-en-nu in een gegeven context. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer de leraar vraagt een beschrijving te geven van een concrete situatie. Wat moeilijker zijn verhalende teksten die naar een concrete ervaring verwijzen, waarbij die ervaring niet, of slechts gedeeltelijk, door het kind en de leraar gedeeld wordt. Het kind moet dan hoofd- en bijzaken van elkaar onderscheiden en informatie over de personen en dergelijke geven afhankelijk van de voorkennis. Een kind in groep zes realiseert zich beter tijdens het kringgesprek dat de klasgenootjes sommige dingen niet zullen weten dan een kind uit groep twee. Nog ingewikkelder zijn verhalende teksten en informatieve teksten die niet op de persoonlijke ervaring van het kind teruggaan."

Hier voltrekt zich de kern en de waarde van taalvorming. In de hele werkwijze is de persoonlijke ervaring van ieder individueel kind uitgangspunt voor verdere activiteiten. Dat betekent dat we nooit zomaar naar een beschrijving van een situatie zullen vragen. We gaan na of de kinderen er, als groep, 'deskundig' op zijn. Die uitwisseling is erop gericht dat alle kinderen betrokken zijn op elkaars verhalen en dat dingen die onduidelijk zijn bevraagd kunnen worden. Dat stelt hoge eisen aan het begeleiden van een kringgesprek. Zo hoog dat veel leerkrachten dat stereotiep invullen of er domweg niet aan beginnen.
(vgl. Suzanne van Norden: "Dingen in de kring" Taalvorming en drama in meertalige groepen)

Ontwikkeling van een eigen woordenschat
"Algemeen wordt aangenomen dat woordenschatverwerving juist dan succesvol is, wanneer woorden in een contextrijke omgeving worden aangeboden (Appel & Vermeer, 1997)."

Vandaar dat taalvorming zich richt op taalverwerving. Wat kinderen aan taal uit hun omgeving opnemen.

" Om woorden goed te kunnen gebruiken moet je weten welke betekenisrelaties er tussen woorden zijn. Om het woord 'klok' te kunnen gebruiken, moet je ook 'tikken', 'wijzer' en 'tijd' kennen.
Bij woordenschatontwikkeling is er sprake van vorming van netwerken. Nieuwe woorden worden ingebed in een netwerk van woorden, betekenissen en begrippen, hetgeen betekent dat er allerlei relaties met andere woorden gelegd moeten worden.
Het woord boek roept bijvoorbeeld allerlei associaties op, bijvoorbeeld met betrekking tot favoriete schrijvers, genres, bibliotheekbezoek, niveaulezen en vrijlezen"

Het woord 'boek' roept associaties op
Omdat kinderen op school zitten zijn die associaties voornamelijk gericht op de materiele verschijning ervan en minder, of geheel niet, met de inhoud. Ik moet het nooit hebben over het boek, niet over de titel, niet over wat de schrijver bedoelt en zeker niet over niveaulezen en vrijlezen. Ik moet kinderen betrekken bij wat er in een verhaal gebeurt en dat vervolgens koppelen aan hun eigen ervaringen met die gebeurtenis. Dat levert een dynamische inbreng op van de kinderen in hun eigen taalontwikkeling. De netwerken verschijnen voor mijn en hun ogen en oren. De kennis van genres en schrijvers is van ondergeschikt belang.

"Om woorden goed te kunnen gebruiken moet je weten welke betekenisrelaties er tussen woorden zijn. En dan natuurlijk niet alleen de woorden, maar ook de begrippen (de concepten) waarnaar de woorden verwijzen. Kennis van betekenisrelaties tussen woorden is ook van belang omdat het ene woord vaak het andere woord oproept. Een erg koude winter noem je 'streng', maar een erg koude koelkast niet. Er is een nauwe band tussen woorden als streng en winter, blond en haar, nieuw en haring en 'nauw en band'… In geval van zo'n nauwe band tussen woorden spreken we van een collocatie. Een collocatie is een bindend principe in de woordenschat."

Taalbewustzijn
"Naarmate kinderen in de groepen 1 en 2 taalvaardiger worden, dus beter kunnen luisteren en spreken en de woordenschat zich uitbreidt, leren ze ook nadenken over de vormaspecten van taal. Wat kinderen dan gaan doen is: taal 'tot object van hun denken' maken; ze ontwikkelen met andere woorden een bewustzijn over de vorm van taal. (…) Een uitspraak van Rick (vierenhalf) illustreert dit mooi: " 'Spook' is geen woord want spoken bestaan niet." Voorbeelden van uitspraken als die van Rick wijzen erop dat jonge kinderen primair zich op de betekenis van woorden richten. Ze kunnen maar moeilijk doorzien dat het woord 'duizendpoot' 'groter' is dan het woord 'haai'. Want een duizendpoot is toch juist kleiner dan een haai? Jonge kinderen kunnen nog niet de vorm en betekenis van woorden scheiden. Maar dit verandert naarmate ze ervaring krijgen met geschreven taal."

Vorm of vent
Er valt over te discussiëren of het in algemene zin waar is dat kinderen taal tot object van hun denken gaan maken. Het zou een discussie kunnen zijn over "Vorm of Ventje" (vlg. Menno ter Braak). In ieder geval zou ik er voor willen pleiten om 'vorm' zo lang mogelijk uit te stellen.
Niet de taal, maar het verhaal.

Dubbele agenda
Als taal het gemakkelijkst te leren is als die compleet en in een natuurlijke context is, dan is integratie de voornaamste sleutel voor taal leren en leren door taal. In feite worden taalontwikkeling en inhoud een duo-leerplan Voor de leerlingen is het vooralsnog een enkel leerplan gericht op wat er geleerd moet worden. Maar leerkrachten hebben altijd een dubbele agenda: maximale mogelijkheden voor kinderen om zich met authentiek taalgebruik bezig te houden en tegelijkertijd hun werkstuk over duizendpoten te maken.
Individuele groei, in plaats van het bereiken van absolute niveaus is een doel. Taalvormers accepteren de verschillen bij kinderen. Ze bedenken uitbreiding van doelmatigheid in taalgebruik naast uitbreiding van kennis en begrip van de wereld van ieder individueel kind.
Talige processen worden geïntegreerd. Kinderen spreken, luisteren, schrijven en lezen als ze het nodig hebben en gebruiken daarvoor de op dat moment voor de hand liggende woorden.
(vgl. Kenneth Goodman, 'Whole Language')

Lezen en schrijven om te leren
"Kinderen gaan steeds meer hun schriftelijke vaardigheden gebruiken om nieuwe kennis te verwerven en om nieuwe gevoelens te ervaren. Zij gaan lezen om informatie te verzamelen, om een mening te peilen, om aanwijzingen te ontvangen, of voor eigen plezier. Ze gaan schrijven om gevoelens en gedachten te verkennen en te ordenen. Geleidelijk aan leren kinderen in hun schriftelijk taalgebruik vanuit een kritische houding verschillende standpunten in te nemen (Kress, 1994). Wat het lezen betreft gaat het kind putten uit een breed aanbod aan lectuur en literatuur. De aandacht richt zich op zowel fictie als non-fictie, met een toenemende graad van abstractie"

Plezier
Het zal niemand verbazen dat de aandacht van de taalvormers voornamelijk gericht is op het plezier hebben in taal en taal gebruiken om gevoelens en gedachten te uiten. De bijkomende faculteiten van taal zijn mooi meegenomen, maar zullen niet doel zijn. Het is volgens mij een verkeerd uitgangspunt om taal te leren als een "object", om de taal zelf. Het aanpassen van taal-leerders aan een 'instrument' lijkt me geen goede zaak. Ik maak mee dat kinderen mij vragen: "wanneer beginnen we met de taalles?", op het moment dat ze al geruime tijd en volop met hun taalontwikkeling bezig zijn. Dat wijst op een conditionering in de richting van "Wat we nu aan het doen zijn is leuk, dus het kan onmogelijk leerzaam zijn"

"Verder heeft de eerste taal van tweede-taal verwerver weinig invloed op hun Nederlands; dat wil zeggen dat er weinig fouten voorkomen die te verklaren zijn vanuit de moedertaal van de kinderen. "

Tweetalig
Het zal ongetwijfeld zinvol zijn om na te gaan hoe de verhouding tussen moedertaal en het Nederlands ligt. Hier staat dat er fouten voorkomen bij de tweede-taal verwerver. In objectief technische zin zal dat wel zo zijn, maar in subjectieve verwervende zin is dat niet zo. Taalverwerving is taalverwerving of dat nu tweetalig gebeurt of niet.

Taalvermogen en taalvaardigheid
Onder taalvermogen versta ik alles dat mensen in staat stelt om met elkaar te communiceren. Onder taalvaardigheid moet vallen of kinderen al dan niet van hun vermogens gebruik maken of kunnen maken. Ik ervaar in mijn dagelijkse praktijk dat er meer factoren zijn die kinderen verhinderen om van hun taalvermogen gebruik te maken dan er zijn die dit vermogen stimuleren. Culturele verschillen moeten deel uit maken van de interactie om er een verdieping in aan te brengen.

" er wordt een gecombineerd programma- en ontwikkelingsgerichte aanpak bepleit. Uitgangspunten zijn het creëren van een veilig klimaat, het aanbieden van een doordachte, rijke leeromgeving en een beperkte mate van programmering. "

Veiligheid
Met het benoemen van zo'n veilig klimaat en rijke leeromgeving slaan we een goede weg in. Het spreekt in principe vanzelf dat dit zo is, maar de definitie ervan is niet eenduidig in de onderwijspraktijk terug te vinden. Bij taalvorming definiëren we die twee aspecten voortdurend en de werkvormen die we gebruiken zijn daar op gebaseerd.

"Als kenmerken van het taalaanbod gelden: het taalaanbod is boeiend, relevant en concreet; het is in eerste instantie gebaseerd op het hier-en-nu, en pas later, naarmate de kinderen ouder worden, meer en meer ook op abstractere, verder afgelegen onderwerpen. Het is gevarieerd en handelingsgericht, er wordt veel voorgelezen, er is ruimte voor eigen lees- en schrijfactiviteiten (ontluikende geletterdheid), en veel aandacht voor liedjes, versjes, drama en muziek."

Rendementsonderzoek
"Zowel nationale als internationale peilingonderzoeken geven aan dat de taalleerresultaten van Nederlandse kinderen zwak zijn.
Het blijkt dat de effectiviteit van het basisonderwijs in schriftelijke vaardigheden te wensen overlaat.
Vernieuwing komt maar moeizaam tot stand,"

Wat moeten de scholen nu doen?
Als je de inspectie hoort, moeten ze speciale taalmethodes gaan gebruiken en moeten ze meer gaan toetsen. Ze moeten 'effectief lesgeven'.
Maar wat werkt er precies? Dat de kinderen de toetsen beter maken? En dan, zou daarmee de genoemde taalachterstand zijn ingelopen? Dat valt te betwijfelen. Natuurlijk hebben allochtone kinderen, die thuis geen Nederlands spreken, een taalachterstand.. Ze missen een rijke taalomgeving, waarin taal gekoppeld is aan de dingen die ze meemaken en die ze belangrijk vinden en niet alleen aan oefeningen uit een boek.

Kenmerken traditioneel taalonderwijs
"Het taalonderwijs in zijn traditionele vorm is sterk verkokerd geraakt. Het onderwijs is als het ware 'verknipt in deelaspecten' - mondelinge taal, lezen, schrijven, woordenschat, taalbeschouwing - die elk in aparte leergangen worden onderwezen. Vaak zijn de hier genoemde componenten nog verder onderverdeeld in deelvaardigheden.
In de didactiek kan hiervan gebruik gemaakt worden door juist een integratie van kennis en vaardigheden na te streven: een gelezen tekst kan in een groepsdiscussie nader worden beschouwd en worden verwerkt in een over hetzelfde onderwerp te schrijven opstel dat vervolgens weer door andere leerlingen kan worden gelezen en bediscussieerd. Op een dergelijke manier kan taal ook in de les als communicatiemedium worden gehanteerd."

Dit is ons uit het hart gegrepen.
Elke vernieuwende aanpak zou in de eerste plaats die fragmentering van onderwijs onmogelijk moeten maken. Neem teksten van de kinderen als uitgangspunt van iedere taalactiviteit, ook als materiaal bij het oefenen van vaardigheden. Teksten en geen opstellen. Opstellen horen in de beleving van de kinderen bij de traditionele taalles waarin de leerkracht het onderwerp en het aantal woorden opgeeft.

"Een tweede probleem is dat taal leren in hoge mate als een passief verwerkingsproces wordt gezien. In de dagelijkse onderwijspraktijk krijgen kinderen heel vaak materialen aangereikt die om een receptieve wijze van verwerking vragen. Daarbij valt te denken aan series leesteksten, werkboekjes en werkbladen waarin meestal wordt uitgegaan van één mogelijke leerroute en één mogelijke oplossing. Dit werkt een passieve oriëntatie van leerlingen sterk in de hand."

Levend lesgeven
In mijn praktijk maak ik mee hoe opgelucht en geïnspireerd de leerkrachten zijn als ze de dode technocratische invulformulieren kunnen inruilen voor een levende werkwijze. Voorwaarde is wel dat de leerkrachten daarin gesteund worden. Twijfelende of gemakzuchtige leerkrachten grijpen vaak naar kant en klare lesjes en materialen. Er zijn in het onderwijs meerdere manieren in omloop om lezen en schrijven moeilijk te maken. Ze zijn ontworpen om de lesstof, en niet de taalverwerving, makkelijker te maken.
Taal wordt als taalles daarmee doelmatigheid ontnomen.

"Waar het gaat om aan te leren kennis en vaardigheden met een sterk regel geleid karakter, zoals bij het aanvankelijk lezen en bij het leren van de spellingsregels, valt een receptieve benadering te verdedigen. Bij het aanleren van communicatieve vaardigheden in gesproken en geschreven taal moeten leerlingen echter actief betrokken zijn bij het onderwijsproces."

Er bestaat geen hiërarchie in deelvaardigheden en 'aanvankelijkheid' is niet nodig. Ook bij zogenaamd aanvankelijk lezen en spelling is de werkwijze van taalvorming productief. Het maakt veel uit als de spellingsregels door de kinderen als een natuurlijk element aangevoeld worden. Dit voorkomt dat men denkt dat er kinderen bestaan die fysieke of intellectuele problemen met lezen en schrijven hebben.
Het is goed te lezen dat onderzocht is dat kinderen meer leren als ze actief in het leerproces betrokken zijn. (vgl. Bruner, 1986).

Interactief taalonderwijs
"Met interactief taalonderwijs streven we naar meer samenhang en een geïntegreerd aanbod van (taal)vaardigheden; naar inhoudsgericht taalonderwijs; naar een doorgaande lijn in ontwikkeling; en naar een balans tussen leerkrachtgestuurd en leerlinggestuurd leren. In het bijzonder zoeken we naar taalonderwijs dat beter aansluit bij de mogelijkheden van kinderen die verschillen in aanleg en die afkomstig zijn uit uiteenlopende sociale en culturele groeperingen met dikwijls een verschillende taalachtergrond."

Evenwicht
We zoeken dat evenwicht bij taalvorming. Onder leerkrachtgestuurd onderwijs zou ik verstaan systeemgestuurd onderwijs en onder leerlinggestuurd leren versta ik het rijke gebied waarin een kind leert er te zijn en te handelen en te communiceren op een betekenisvolle manier.

"In de interactie worden tevens de communicatieve vaardigheden geoefend. Vragen als 'Hoe weet je dat?' en 'Heb jij dat ook wel eens gedaan?' verhogen eveneens de betrokkenheid en motivatie van de kinderen. Bovendien wennen kinderen er door een dergelijke aanpak aan teksten niet slechts passief aan te horen maar er actief mee bezig te zijn."

De vraag "hoe weet je dat" eist een verantwoording die een kind voor zijn kennis moet geven. De verbinding met "heb je dat ook wel eens gedaan" brengt het naar een persoonlijke ervaring. Hoewel dit een in het algemeen een verwaarloosbaar onderscheid is hechten taalvormers er aan om kinderen niet ter verantwoording te roepen als het gaat om talige uitingen. Passiviteit van een kind, in een vertelkring bijvoorbeeld, wijst vaak op behoedzaamheid ten aanzien van een vermeende beoordeling van de leerkracht op zijn uitingen.

Didactiek van interactief taalonderwijs in de basisschool
"Het meest gangbare didactisch model binnen het primair onderwijs is het directe-instructiemodel. Dit model gaat uit van een directe overdracht van leerstof volgens drie fasen: instructie, oefening en verwerking. Pas als kinderen vaardig genoeg zijn, mogen zij aan verwerkingsactiviteiten deelnemen. Bij een eenzijdige toepassing van het directe-instructiemodel schuilt het gevaar dat kinderen gesproken en geschreven taal gaan zien als een louter technische handeling in plaats van een communicatieve en betekenisgerichte activiteit. Daardoor ontgaat kinderen veel van de betekenis van wat ze bespreken, lezen en schrijven."

Stap van dat instructiemodel af
In mijn praktijk ervaar ik dat leerkrachten maar moeilijk van dat instructiemodel afkomen. Zelfs de leerkrachten die Ontwikkelingsgericht onderwijs geven en die het met mij eens zijn dat ervaringsgerichte en betekenisvolle leersituaties te verkiezen zijn boven de technologische, grijpen vaak terug naar instructiemethoden.

"Verankerde instructie is gebaseerd op het werken met ankers die een authentieke, betekenisvolle context voor leerlingen creëren"

De bronnen van de kinderen
In de rij voorbeelden die de auteurs geven: het gezamenlijk lezen van prentenboeken, het interactief voorlezen van informatieve teksten en het vastleggen van informatie in plaatjes en tekeningen aangevuld met geschreven taal, ontbreken de bronnen van de kinderen zelf, hun eigen tekeningen, verhalen en eigen teksten. Interactief voorlezen is meestal op instructie gericht. De leerkracht heeft een al dan niet thematische bedoeling met het voorlezen en voorziet in relatie daarmee in een interactie. Dat is iets totaal anders dan het lezen en voorlezen van boeken zoals dat in mijn praktijk toegepast wordt.

Scaffolding
Een begrip ontleend aan Bruner (1986), is een heel belangrijke strategie. Scaffolding houdt in dat de leerkracht in een dialoog met de leerling de complexiteit van de leertaak aanzienlijk weet te vereenvoudigen. De leerkracht zet directe instructie in als leerlingen specifieke technische vaardigheden moeten leren. Het hiervoor beschreven didactisch model sluit aan bij de uitgangspunten van interactief taalonderwijs. De ankergestuurde activiteiten dragen bij tot betekenisvol leren doordat leerlingen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen leerweg vorm te geven die aansluit bij hun belangstelling. Bij die activiteiten staat sociaal leren voortdurend centraal"

Dit is een interessante strategie, maar ik twijfel aan de bruikbaarheid als het gaat om taalontwikkeling. Scaffolding blijft een vorm van directe instructie. In de taalontwikkeling van de kinderen dient volgens mij het begrip 'leerweg' begrepen (aangevoeld) te worden in de zin van een 'natuurlijk pad' en niet als een verzameling van alle mogelijke leertaken.

"Natuurlijk vraagt interactief taalonderwijs om goede methoden, materialen en randvoorwaarden maar de realisatie van interactief taalonderwijs staat en valt met het handelen van de leerkracht. Van leerkrachten wordt gevraagd dat zij een begeleidende en stimulerende rol aannemen. De interactievaardigheden van hen zijn van groot belang."

Zo is het maar net. Helaas verdringen de opvattingen over wat 'effectief onderwijs' is vaak de mogelijkheden om die begeleidende en stimulerende rol op zich te nemen. De interactievaardigheden zijn dan meer instructievaardigheden geworden en dat is jammer.

Mondelinge communicatie
"Traditioneel gezien heeft het taalonderwijs in de basisschool een overwegend schriftelijk karakter. Voor kleuters geldt dit natuurlijk minder, en in de voorschoolse periode gaat het vrijwel uitsluitend om mondelinge taal."

Daarmee is meteen een groot gebrek vastgesteld. Alleen de meetbare schriftelijke productie van de taalles wordt gebruikt. Het hele orale communicatie systeem van de interactie tussen leerkracht en leerling, ook als het niet om de taalles zelf gaat, bleef buiten beschouwing.

Woordenschat
"Een belangrijk uitgangspunt is dat het woordenschatonderwijs op adequate wijze geïntegreerd wordt in het totale onderwijs en dat dit onderdeel niet los komt te staan van de rest van het taalonderwijs".

In mijn praktijk blijkt dat ervaringsgericht vertellen en schrijven een enorm woordenarsenaal voor de kinderen oplevert. Als ik dat afzet tegen de verplichte bordrijen uit de methode dan ontdekken de leerkrachten zelf hoe mager die daartegen afsteken. Maar dan moeten we niet een nieuw en even zo beperkt medium als computerprogramma's en beeldwoordenboeken inzetten. Woorden leren, leren woorden leren, leren over woorden en attituden (vlg. Graves) klinkt wel aardig, maar het zijn toch weer die gefragmenteerde programma's. Aan de ene kant zie ik een behoefte aan integratie die aan de andere kant weer teniet gedaan wordt.

Geletterdheid
Tien tussendoelen voor beginnende geletterdheid.(Verhoeven & Aarnoutse c.s.)
Boekoriëntatie; kinderen maken kennis met boeken en leren er mee omgaan.
Verhaalbegrip; kennis ontwikkelen over de opbouw van verhalen en leren navertellen.
Functies van geschreven taal; kinderen maken kennis met communicatieve functies van geschreven taal en leren er mee omgaan.
Relatie tussen gesproken en geschreven taal; ontdekken dat gesproken taal in schrift kan worden vastgelegd, en visa versa.
Taalbewustzijn; het vermogen om in gesproken taal elementen te onderscheiden zoals : een woord in een zin, een klankgroep in een woord, en het vermogen tot rijmen.
Alfabetisch principe; kinderen ontdekken dat er een verband is tussen hoe je woorden uitspreekt en hoe woorden geschreven zijn.
Functioneel 'schrijven' en 'lezen'; geschreven taal (briefjes, lijstjes en dergelijke) gebruiken voor communicatieve doeleinden.
Technisch lezen en schrijven, start; de ontsleuteling en schrijven van korte klankzuivere woorden.
Technisch lezen en schrijven, vervolg; de ontsleuteling en schrijven van langere klankzuivere woorden en het gebruik van woord identificatie technieken.
Begrijpend lezen en schrijven; gemotiveerd en met begrip teksten willen en kunnen lezen en (beginnen te) schrijven.

De tien tussendoelen voor beginnende geletterdheid passen binnen het kader van de
kerndoelen voor het basisonderwijs
die in 1998 vastgelegd zijn in de wet.
Nieuw is voor veel scholen de boodschap dat geletterdheid eerder en speelser kan.

Ik neem graag de vijf ingangen voor vernieuwing over
Omdat over de uitvoering ervan verschillen van opvatting bestaan nuanceer ik ze.
1. Inrichting van een rijke en talige leeromgeving.
2. Ontwikkelen en invoeren van nieuwe activiteiten en routines zoals Taalvorming
3. Aanpassing van activiteiten en routines aan de kinderen en niet aan de school.
4. Kritische beschouwing van taalmethode en vervanging door levende leerstof.
5. Veranderingen aanbrengen in de wijze van interactie en instructie.

Procesgerichte evaluatie
"In leerlingvolgsystemen zijn de onderdelen voor taal goed uitgewerkt. De meeste van deze instrumenten zijn echter productgericht. De bestaande leerlingvolgsystemen reflecteren bovendien een deelvaardigheidsbenadering Er bestaat steeds meer behoefte aan instrumenten die niet alleen het leerresultaat maar ook het leerproces in beeld brengen. Het gaat om instrumenten die enerzijds meer uitgaan van de authentieke leersituaties van kinderen en anderzijds meer gericht zijn op de interactie tussen leerkracht en leerling.
Bovendien is evalueren traditioneel vooral een taak van de leerkracht. Leerlingen hebben hierbij weinig betrokkenheid. Het is van belang in vernieuwd taalonderwijs leerlingen actief te betrekken bij het evaluatieproces door samenwerking rondom evaluatie tussen leerkracht en leerlingen te bewerkstelligen.
Er is behoefte aan procedures, observatie-instrumenten en informele tests, die leerkrachten in de dagelijkse onderwijspraktijk in kunnen zetten. "

Een effectief middel voor het volgen van leerlingen in taalonderwijs is het werken met leerlingportfolio's Leerlingen verzamelen en selecteren zelf werk en bewaren dat in een portfolio. Dit biedt de leerlingen de mogelijkheid een betekenisvolle interactie aan te gaan over hun eigen werk met hun leerkracht, klasgenoten en hun ouders.

ICT en taalonderwijs
"Het leidt geen twijfel dat ICT een belangrijke impuls kan geven aan het realiseren van interactief taalonderwijs."

Die twijfel bestaat bij mij wel. Hoe interactief een programma ook is, de vragen en de antwoorden liggen vast. Nuanceringen blijven achterwege.
Associatieve begripsvorming
wordt door de computers niet opgepakt. De taalvorming via internet is onderhevig aan een schermvervuiling waarvoor voorlopig nog geen oplossing is. Heel veel studie en begeleiding is nodig willen kinderen effectief met het medium om gaan. Aan de techniek ligt het niet, aan de inhoud van de boodschappen wel.

Taalbeleid
"Taal speelt een belangrijke rol in zowel het ontstaan als het bestrijden van onderwijsachterstanden. Goed taalonderwijs mag niet alleen de verantwoordelijkheid zijn van de individuele leerkracht of van iedere school afzonderlijk. Er is een meerjarige planmatige aanpak nodig waarin verschillende instellingen in de regio gezamenlijk en afgestemd aan duidelijke doelen werken."

Daar houden we elkaar aan

Henk van Faassen

Dit is een zeer verkorte versie van het artikel.

de complete tekst: archief

meer over taalonderwijs