|
Taalontwikkeling,
Taalonderwijs en Taaldidactiek
Het
begrensde papier
mijn
letters stappen door je oog naar binnen en worden zinnen -
toch blijven ze gevangen hier op dit begrensde papier
Theo
Vesseur (1921 - 1991)
Een beschouwing
naar aanleiding van het artikel "Taalontwikkeling,
taalonderwijs, taaldidactiek"
door: Ludo Verhoeven , Cor Aarnoutse
(Expertisecentrum Nederlands) en Erin
Wagenaar (SCO-Kohnstamminstituut)
In deze beschouwing
probeer ik de lijnen die van de opvattingen over Ervaringsgericht
taalonderwijs, zoals Verhoeven c.s. die beschrijven,
naar Taalvorming lopen, te
traceren. (...)
Ik volg het artikel grotendeels op de voet. Alle citaten, tussen
aanhalingstekens, zijn daar uit gekozen. (...)
Henk van Faassen
Het
taalonderwijs dat gegeven wordt moet nuttig zijn
Dat is iedereen met elkaar eens. Maar wat de definitie van nuttigheid
is in dit verband is moeilijk vast te stellen. (...)
"Taalvaardigheid bepaalt voor een belangrijk deel het schoolsucces
van leerlingen. Te veel leerlingen zijn nu nog onvoldoende taalvaardig
als zij de basisschool verlaten. Investering in de kwaliteit van
het taalonderwijs op de basisschool is nodig."
Dit is een voor zichzelf sprekend uitgangspunt voor vernieuwingen
zoals ik die ook voorsta. Maar is schoolsucces het doel van de
ontwikkeling tot een taalvaardig mens? (...)
De differentiatiefase
"De taalontwikkelingsfase in de voorschoolse periode wordt
de differentiatiefase genoemd. Aan het begin van deze fase verkeert
het kind net in het stadium van de meerwoordzin, aan het eind
is zijn taalvaardigheid zo ver ontwikkeld dat hij het meeste kan
begrijpen van wat tot hem gezegd wordt, en hij ook voor vreemden
verstaanbaar en begrijpelijk kan spreken."
Het is waarschijnlijk wel grondig onderzocht hoe het zit met die
taalontwikkelfase. Ik vraag
me echter af of dat onderzoek zich niet te veel op de technische
aspecten van de ontwikkeling gericht heeft. (...)
"Uitbreiding van de woordenschat is waarschijnlijk het meest
spectaculaire aspect van deze fase. In de eerste helft van het
derde levensjaar maken veel kinderen op dit gebied een explosieve
groei door: iedere dag komen er woorden bij."
Die woorden worden geteld en daarmee is de kous voorlopig af.
Het is van belang dat de begeleiders, die vaak een groter deel
van de dag met de kinderen praten dan de ouders, zich bewust zijn
van hun taalaanbod. Te veel en te vaak beluister ik een taal-
invoer die ver beneden het niveau ligt dat ik als begeleider
van taalvorming zou willen hanteren. (...)
"De groei van de woordenschat is sterk afhankelijk van de
omgeving. Vanaf het begin van deze fase speelt de beschikbaarheid
van educatief speelgoed en vooral van (prenten)boeken een sterk
groeibevorderende rol."
Na deze constatering is de kwaliteit van educatief speelgoed en
educatieve prentenboeken nog niet gedefinieerd. De
toevoeging 'educatief' doet me vermoeden dat
er iets met die boeken en dat speelgoed aan de hand is, namelijk
dat het leerzaam moet zijn. (...)
Wat
betekenen de woorden voor de kinderen
"De betekenis van woorden wijkt aanvankelijk sterk af van
die in volwassen taalgebruik. (…) over- en onderextensie
(…) het woord hond wordt gebruikt voor alle viervoeters,
of juist alleen voor het eigen huisdier. Woordbetekenissen zijn
nog specifiek (…) (alle papa's heten Jan). De beperkte kennis
van de wereld speelt hierbij een rol."
"Het taalbegrip van het kind ontwikkelt zich autonoom, maar
ook in wederzijdse samenhang met de ontwikkeling van de intelligentie:
naarmate het cognitief vermogen en inzicht van het kind groeit,
neemt ook het begrip voor taal verder toe. Omgekeerd is een groeiend
taalbegrip ook een positieve factor in de algehele cognitieve
ontwikkeling. De taalproductie blijft in alle fasen van de taalontwikkeling
achter bij het taalbegrip, maar neemt in deze periode eveneens
snel toe. Vooral in de beginperiode kan een kind veel meer taal
begrijpen dan produceren. "
Hier hebben we een interessant, wetenschappelijk vastgesteld,
gegeven. Ik moet dit voor waar aannemen. Toch wil ik proberen
een voet tussen de deur te krijgen. Kan het zo zijn dat taalbegrip
zich eveneens en meer efficiënt ontwikkelt als er sprake
is van een rijke interactie? Dat moet in zo'n geval gepaard
gaan met een rijke taalproductie die
mogelijk vooruit loopt op taalbegrip. (...)
Veel vernieuwende activiteiten hebben hun oorsprong in een subjectieve
observatie. Hierdoor zal de opbrengst ervan eveneens subjectief
vastgesteld worden. (...)
"Metalinguïstisch
inzicht is bij driejarigen nog nauwelijks ontwikkeld, terwijl
vijfjarigen meestal graag nadenken en praten over taal, houden
van rijmspelletjes en versjes, en inzicht hebben in goed en fout
taalgebruik. Ontbreken van dit inzicht is vaak een indicatie van
achterstand of taalproblematiek."
Het is voor mij een raadsel waarom metalinguïstisch
inzicht als indicator van achterstand genomen wordt.
Ik ben het zo met Goodman
eens als die zegt dat de taal er is om te gebruiken voor leren
en denken en niet als doel op zichzelf.
Een
normale, gemiddelde of vanzelfsprekende taalontwikkeling?
"Tenslotte, en eigenlijk het belangrijkste: ook communicatieve
vaardigheden maken in deze periode een grote ontwikkeling door.
Parallel aan de cognitieve en sociaal- emotionele ontwikkeling
van het kind, ontwikkelt zich zijn inzicht in sociale situaties
en relaties, zijn mensenkennis, en zijn probleemoplossend vermogen:
de taal speelt daarbij een centrale rol."
Daar gaat het nu precies om bij taalvorming,
taal als dagelijks gereedschap in plaats van taal als studieobject.
"Tot zover de normale, gemiddelde taalontwikkeling. Er bestaat
echter zoals gezegd een grote spreiding ten opzichte van het gemiddelde.
Men mag dan ook zeker niet te snel concluderen dat een kind dat
laat is met de taal, wel een taalprobleem zal hebben. (…).
In het algemeen kan men zeggen dat een vertraagde taalontwikkeling
kan worden aangepakt met taalstimulering (…) Taalachterstanden
zijn veelal goed te remediëren met meer en beter onderwijs,
(…)"
Ik kan niets met de kwalificaties 'normale'
en 'gemiddelde'
De auteurs zijn het met mij eens dat taalontwikkeling een natuurlijk
proces is. Toch duiken alle mogelijke normerende aanwijzingen
op.
Taalstimulering is goed, remediëring ruikt naar een ziektebeeld
dat behandeld moet worden. (...)
"We moeten
wel beseffen dat onze normen voor taalontwikkeling gebaseerd zijn
op een westerse (middenklasse) opvoedingscultuur.
(…). Het is onze cultuur van waardering voor optimale ontwikkeling
en langdurige scholing, die ons bij de jonge kinderen een gevoel
van haast oplegt."
"In de loop van de basisschoolperiode gaan kinderen complexere
taalfuncties gebruiken zoals uitleggen, verzoeken, redeneren en
argumenteren. Ze weten hun taalgebruik af te stemmen op het doel
dat ze hebben of de situatie waarin ze verkeren. In de communicatie
krijgen kinderen steeds meer oog voor de ander.
Kinderen leren steeds beter rekening te houden met wat gesprekspartners
al over een bepaald onderwerp weten. Kinderen leren informatie
te geven die waar is. Zij komen tot het besef dat verzonnen informatie
tot allerlei misverstanden kan leiden.
Kinderen leren alleen die informatie te geven die er op het moment
van spreken toe doet. Kinderen leren steeds duidelijker te formuleren.
Met betrekking tot de ontwikkeling van de luistervaardigheid kunnen
we ook een aantal dingen noemen: Kinderen kunnen geleidelijk aan
hun aandacht beter richten en langere tijd vasthouden. Kinderen
kunnen tijdens het luisteren zelf structuur scheppen in de boodschap
die de spreker uit. Kinderen kunnen hoofd- en bijzaken van elkaar
onderscheiden.
Kinderen hebben steeds meer kennis van verwijswoorden."
Taalvorming doet een specifiek beroep op alle vermogens die een
kind in een bepaalde fase bezit. Voorwaarde daarbij is dat ze
die vermogens inzetten op een manier die niet naar 'leren' ruikt.
Het onderwijs is doordrenkt met prestatiedrang
en faalangst. Beide eigenschappen mogen geen rol spelen
wil een kind plezier krijgen in het gebruiken en ontwikkelen van
zijn taal. (...)
Tekstuele
ontwikkeling
"Mondelinge communicatie heeft zowel betrekking op gesprekken
als op monologen. In gesprekken wisselen de deelnemers telkens
van rol. Ze zijn spreker en luisteraar. (…) Mensen reageren
op elkaar en de context is gegeven. Maar kinderen leren ook taalgebruiken
in interactieve situaties waarbij die context ontbreekt. Dit is
het geval bij de verwerking van monologen, zoals verhalen en informatieve
teksten. In monologen, zoals verhalen vertellen of betogen houden
spelen opbouw en structuur een belangrijke rol.
(…) Relatief eenvoudig zijn beschrijvingen van het hier-en-nu
in een gegeven context. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer
de leraar vraagt een beschrijving te geven van een concrete situatie.
Wat moeilijker zijn verhalende teksten die naar een concrete ervaring
verwijzen, waarbij die ervaring niet, of slechts gedeeltelijk,
door het kind en de leraar gedeeld wordt. Het kind moet dan hoofd-
en bijzaken van elkaar onderscheiden en informatie over de personen
en dergelijke geven afhankelijk van de voorkennis. Een kind in
groep zes realiseert zich beter tijdens het kringgesprek dat de
klasgenootjes sommige dingen niet zullen weten dan een kind uit
groep twee. Nog ingewikkelder zijn verhalende teksten en informatieve
teksten die niet op de persoonlijke ervaring van het kind teruggaan."
Hier voltrekt zich de kern en de waarde van taalvorming. In de
hele werkwijze is de persoonlijke ervaring van ieder individueel
kind uitgangspunt voor verdere activiteiten. Dat betekent dat
we nooit zomaar naar een beschrijving van een situatie zullen
vragen. We gaan na of de kinderen er, als groep, 'deskundig'
op zijn. Die uitwisseling is erop gericht dat alle kinderen betrokken
zijn op elkaars verhalen en dat dingen die onduidelijk zijn bevraagd
kunnen worden. Dat stelt hoge eisen aan het begeleiden van een
kringgesprek. Zo hoog dat veel leerkrachten dat stereotiep invullen
of er domweg niet aan beginnen.
(vgl. Suzanne van Norden:
"Dingen in de kring" Taalvorming
en drama in meertalige groepen)
Ontwikkeling
van een eigen woordenschat
"Algemeen wordt aangenomen dat woordenschatverwerving juist
dan succesvol is, wanneer woorden in een contextrijke omgeving
worden aangeboden (Appel & Vermeer,
1997)."
Vandaar dat taalvorming zich richt op taalverwerving.
Wat kinderen aan taal uit hun omgeving opnemen.
" Om
woorden goed te kunnen gebruiken moet je weten welke betekenisrelaties
er tussen woorden zijn. Om het woord 'klok' te kunnen gebruiken,
moet je ook 'tikken', 'wijzer' en 'tijd' kennen. (…) Bij
woordenschatontwikkeling is er sprake van vorming van netwerken.
Nieuwe woorden worden ingebed in een netwerk van woorden, betekenissen
en begrippen, hetgeen betekent dat er allerlei relaties met andere
woorden gelegd moeten worden (…) Het woord boek roept bijvoorbeeld
allerlei associaties op, bijvoorbeeld met betrekking tot favoriete
schrijvers, genres, bibliotheekbezoek, niveaulezen en vrijlezen"
Het woord 'boek' roept associaties
op
Omdat kinderen op school zitten zijn die associaties voornamelijk
gericht op de materiele verschijning ervan en minder, of geheel
niet, met de inhoud. Ik moet het nooit hebben over het boek, niet
over de titel, niet over wat de schrijver bedoelt en zeker niet
over niveaulezen en vrijlezen. Ik moet kinderen betrekken bij
wat er in een verhaal gebeurt en dat vervolgens koppelen aan hun
eigen ervaringen met die gebeurtenis. Dat levert een dynamische
inbreng op van de kinderen in hun eigen taalontwikkeling.
De netwerken verschijnen voor mijn en hun ogen en oren.
De kennis van genres en schrijvers is van ondergeschikt belang.
"Om woorden
goed te kunnen gebruiken moet je weten welke betekenisrelaties
er tussen woorden zijn. En dan natuurlijk niet alleen de woorden,
maar ook de begrippen (de concepten) waarnaar de woorden verwijzen.
Kennis van betekenisrelaties tussen woorden is ook van belang
omdat het ene woord vaak het andere woord oproept. Een erg koude
winter noem je 'streng', maar een erg koude koelkast niet. Er
is een nauwe band tussen woorden als streng en winter, blond en
haar, nieuw en haring en 'nauw en band'… In geval van zo'n
nauwe band tussen woorden spreken we van een collocatie. Een collocatie
is een bindend principe in de woordenschat."
Taalbewustzijn
"Naarmate kinderen in de groepen 1 en 2 taalvaardiger worden,
dus beter kunnen luisteren en spreken en de woordenschat zich
uitbreidt, leren ze ook nadenken over de vormaspecten van taal.
Wat kinderen dan gaan doen is: taal 'tot object van hun denken'
maken; ze ontwikkelen met andere woorden een bewustzijn over de
vorm van taal. (…) Een uitspraak van Rick (vierenhalf) illustreert
dit mooi: " 'Spook' is geen woord want spoken bestaan niet."
Voorbeelden van uitspraken als die van Rick wijzen erop dat jonge
kinderen primair zich op de betekenis van woorden richten. Ze
kunnen maar moeilijk doorzien dat het woord 'duizendpoot' 'groter'
is dan het woord 'haai'. Want een duizendpoot is toch juist kleiner
dan een haai? Jonge kinderen kunnen nog niet de vorm en betekenis
van woorden scheiden. Maar dit verandert naarmate ze ervaring
krijgen met geschreven taal. (…)"
Vorm of vent
Er valt over te discussiëren of het in algemene zin waar
is dat kinderen taal tot object van hun denken gaan maken. Het
zou een discussie kunnen zijn over "Vorm
of Ventje" (vlg. Menno
ter Braak). In ieder geval zou ik er voor willen pleiten
om 'vorm' zo lang mogelijk uit te stellen.
Niet de taal, maar het verhaal. (...)
Dubbele agenda
Als taal het gemakkelijkst te leren is als die compleet en in
een natuurlijke context is, dan is integratie de voornaamste sleutel
voor taal leren en leren door taal. In feite worden taalontwikkeling
en inhoud een duo-leerplan Voor de leerlingen is het vooralsnog
een enkel leerplan gericht op wat er geleerd moet worden. Maar
leerkrachten hebben altijd een dubbele agenda: maximale mogelijkheden
voor kinderen om zich met authentiek taalgebruik bezig te houden
en tegelijkertijd hun werkstuk over duizendpoten te maken. (...)
Individuele groei, in plaats van het bereiken van absolute niveaus
is een doel. Taalvormers accepteren de verschillen bij kinderen.
Ze bedenken uitbreiding van doelmatigheid in taalgebruik naast
uitbreiding van kennis en begrip van de wereld van ieder individueel
kind.
Talige processen worden geïntegreerd. Kinderen spreken, luisteren,
schrijven en lezen als ze het nodig hebben en gebruiken daarvoor
de op dat moment voor de hand liggende woorden.
(vgl. Kenneth Goodman, 'Whole
Language')
Lezen
en schrijven om te leren
"Kinderen gaan steeds meer hun schriftelijke vaardigheden
gebruiken om nieuwe kennis te verwerven en om nieuwe gevoelens
te ervaren. Zij gaan lezen om informatie te verzamelen, om een
mening te peilen, om aanwijzingen te ontvangen, of voor eigen
plezier. Ze gaan schrijven om gevoelens en gedachten te verkennen
en te ordenen. Geleidelijk aan leren kinderen in hun schriftelijk
taalgebruik vanuit een kritische houding verschillende standpunten
in te nemen (Kress, 1994).
Wat het lezen betreft gaat het kind putten uit een breed aanbod
aan lectuur en literatuur. De aandacht richt zich op zowel fictie
als non-fictie, met een toenemende graad van abstractie(…)"
Plezier
Het zal niemand verbazen dat de aandacht van de taalvormers voornamelijk
gericht is op het plezier hebben in taal en taal gebruiken om
gevoelens en gedachten te uiten. De bijkomende faculteiten van
taal zijn mooi meegenomen, maar zullen niet doel zijn. Het is
volgens mij een verkeerd uitgangspunt om taal te leren als een
"object", om de
taal zelf. Het aanpassen van taal-leerders aan een 'instrument'
lijkt me geen goede zaak. Ik maak mee dat kinderen mij vragen:
"wanneer beginnen we met de taalles?", op het moment
dat ze al geruime tijd en volop met hun taalontwikkeling bezig
zijn. Dat wijst op een conditionering in de richting van "Wat
we nu aan het doen zijn is leuk, dus het kan onmogelijk leerzaam
zijn"
"Verder
heeft de eerste taal van tweede-taal verwerver weinig invloed
op hun Nederlands; dat wil zeggen dat er weinig fouten voorkomen
die te verklaren zijn vanuit de moedertaal van de kinderen. (…)"
Tweetalig
Het zal ongetwijfeld zinvol zijn om na te gaan hoe de verhouding
tussen moedertaal en het Nederlands ligt. Hier staat dat er fouten
voorkomen bij de tweede-taal verwerver. In objectief technische
zin zal dat wel zo zijn, maar in subjectieve verwervende zin is
dat niet zo. Taalverwerving is taalverwerving of dat nu tweetalig
gebeurt of niet.(...)
Taalvermogen en taalvaardigheid
Onder taalvermogen versta
ik alles dat mensen in staat stelt om met elkaar te communiceren.
Onder taalvaardigheid moet
vallen of kinderen al dan niet van hun vermogens gebruik maken
of kunnen maken. Ik ervaar in mijn dagelijkse praktijk dat er
meer factoren zijn die kinderen verhinderen om van hun taalvermogen
gebruik te maken dan er zijn die dit vermogen stimuleren. Culturele
verschillen moeten deel uit maken van de interactie om er een
verdieping in aan te brengen.(...)
"(…)
er wordt een gecombineerd programma- en ontwikkelingsgerichte
aanpak bepleit. Uitgangspunten zijn het creëren van een veilig
klimaat, het aanbieden van een doordachte, rijke leeromgeving
en een beperkte mate van programmering. (…)"
Veiligheid
Met het benoemen van zo'n veilig klimaat
en rijke leeromgeving slaan we een goede weg in. Het
spreekt in principe vanzelf dat dit zo is, maar de definitie ervan
is niet eenduidig in de onderwijspraktijk terug te vinden. Bij
taalvorming definiëren we die twee aspecten voortdurend en
de werkvormen die we gebruiken zijn daar op gebaseerd.
"Als kenmerken van het taalaanbod gelden: het taalaanbod
is boeiend, relevant en concreet; het is in eerste instantie gebaseerd
op het hier-en-nu, en pas later, naarmate de kinderen ouder worden,
meer en meer ook op abstractere, verder afgelegen onderwerpen.
Het is gevarieerd en handelingsgericht, (…) er wordt veel
voorgelezen, er is ruimte voor eigen lees- en schrijfactiviteiten
(ontluikende geletterdheid), en veel aandacht voor liedjes, versjes,
drama en muziek.( …)"
Rendementsonderzoek
"Zowel nationale als internationale peilingonderzoeken geven
aan dat de taalleerresultaten van Nederlandse kinderen zwak zijn.
(…) Het blijkt dat de effectiviteit van het basisonderwijs
in schriftelijke vaardigheden te wensen overlaat. (…) Vernieuwing
komt maar moeizaam tot stand,"
Wat moeten de scholen nu doen?
Als je de inspectie hoort, moeten ze speciale taalmethodes gaan
gebruiken en moeten ze meer gaan toetsen. Ze moeten
'effectief lesgeven'.
Maar wat werkt er precies? Dat de kinderen de toetsen beter maken?
En dan, zou daarmee de genoemde taalachterstand zijn ingelopen?
Dat valt te betwijfelen. Natuurlijk hebben allochtone kinderen,
die thuis geen Nederlands spreken, een taalachterstand.. Ze missen
een rijke taalomgeving, waarin taal gekoppeld is aan de dingen
die ze meemaken en die ze belangrijk vinden en niet alleen aan
oefeningen uit een boek. (...)
Kenmerken traditioneel taalonderwijs
"Het taalonderwijs in zijn traditionele vorm is sterk verkokerd
geraakt. Het onderwijs is als het ware 'verknipt in deelaspecten'
- mondelinge taal, lezen, schrijven, woordenschat, taalbeschouwing
- die elk in aparte leergangen worden onderwezen. Vaak zijn de
hier genoemde componenten nog verder onderverdeeld in deelvaardigheden.(
…) In de didactiek kan hiervan gebruik gemaakt worden door
juist een integratie van kennis en vaardigheden na te streven:
een gelezen tekst kan in een groepsdiscussie nader worden beschouwd
en worden verwerkt in een over hetzelfde onderwerp te schrijven
opstel dat vervolgens weer door andere leerlingen kan worden gelezen
en bediscussieerd. Op een dergelijke manier kan taal ook in de
les als communicatiemedium worden gehanteerd."
Dit is ons uit het hart gegrepen.
Elke vernieuwende aanpak zou in de eerste plaats die fragmentering
van onderwijs onmogelijk moeten maken. Neem teksten van de kinderen
als uitgangspunt van iedere taalactiviteit, ook als materiaal
bij het oefenen van vaardigheden. Teksten en geen opstellen. Opstellen
horen in de beleving van de kinderen bij de traditionele taalles
waarin de leerkracht het onderwerp en het aantal woorden opgeeft.
"Een tweede probleem is dat taal leren in hoge mate als een
passief verwerkingsproces wordt gezien. In de dagelijkse onderwijspraktijk
krijgen kinderen heel vaak materialen aangereikt die om een receptieve
wijze van verwerking vragen. Daarbij valt te denken aan series
leesteksten, werkboekjes en werkbladen waarin meestal wordt uitgegaan
van één mogelijke leerroute en één
mogelijke oplossing. Dit werkt een passieve oriëntatie van
leerlingen sterk in de hand."
Levend lesgeven
In mijn praktijk maak ik mee hoe opgelucht en geïnspireerd
de leerkrachten zijn als ze de dode technocratische
invulformulieren kunnen inruilen voor een levende werkwijze.
Voorwaarde is wel dat de leerkrachten daarin gesteund worden.
Twijfelende of gemakzuchtige leerkrachten grijpen vaak naar kant
en klare lesjes en materialen. Er zijn in het onderwijs meerdere
manieren in omloop om lezen en schrijven moeilijk te maken. Ze
zijn ontworpen om de lesstof, en niet de taalverwerving, makkelijker
te maken.
Taal wordt als taalles daarmee doelmatigheid ontnomen.
"Waar het gaat om aan te leren kennis en vaardigheden met
een sterk regel geleid karakter, zoals bij het aanvankelijk lezen
en bij het leren van de spellingsregels, valt een receptieve benadering
te verdedigen. Bij het aanleren van communicatieve vaardigheden
in gesproken en geschreven taal moeten leerlingen echter actief
betrokken zijn bij het onderwijsproces."
Er bestaat geen hiërarchie in deelvaardigheden en 'aanvankelijkheid'
is niet nodig. Ook bij zogenaamd aanvankelijk lezen en spelling
is de werkwijze van taalvorming productief. Het maakt veel uit
als de spellingsregels door de kinderen als een natuurlijk element
aangevoeld worden. Dit voorkomt dat men denkt dat er kinderen
bestaan die fysieke of intellectuele problemen met lezen en schrijven
hebben.
Het is goed te lezen dat onderzocht is dat kinderen meer leren
als ze actief in het leerproces betrokken zijn. (vgl. Bruner,
1986).
Interactief
taalonderwijs
"Met interactief taalonderwijs streven we naar meer samenhang
en een geïntegreerd aanbod van (taal)vaardigheden; naar inhoudsgericht
taalonderwijs; naar een doorgaande lijn in ontwikkeling; en naar
een balans tussen leerkrachtgestuurd en leerlinggestuurd leren.
In het bijzonder zoeken we naar taalonderwijs dat beter aansluit
bij de mogelijkheden van kinderen die verschillen in aanleg en
die afkomstig zijn uit uiteenlopende sociale en culturele groeperingen
met dikwijls een verschillende taalachtergrond."
Evenwicht
We zoeken dat evenwicht bij taalvorming. Onder leerkrachtgestuurd
onderwijs zou ik verstaan systeemgestuurd onderwijs en onder leerlinggestuurd
leren versta ik het rijke gebied waarin een kind leert er te zijn
en te handelen en te communiceren op een betekenisvolle manier.(...)
"In de interactie worden tevens de communicatieve vaardigheden
geoefend. Vragen als 'Hoe weet je dat?' en 'Heb jij dat ook wel
eens gedaan?' verhogen eveneens de betrokkenheid en motivatie
van de kinderen. Bovendien wennen kinderen er door een dergelijke
aanpak aan teksten niet slechts passief aan te horen maar er actief
mee bezig te zijn."
De vraag "hoe weet je dat"
eist een verantwoording die een kind voor zijn
kennis moet geven. De verbinding met "heb je dat ook wel
eens gedaan" brengt het naar een persoonlijke ervaring. Hoewel
dit een in het algemeen een verwaarloosbaar onderscheid is hechten
taalvormers er aan om kinderen niet ter verantwoording te roepen
als het gaat om talige uitingen. Passiviteit van een kind, in
een vertelkring bijvoorbeeld, wijst vaak op behoedzaamheid ten
aanzien van een vermeende beoordeling van de leerkracht op zijn
uitingen.
Didactiek
van interactief taalonderwijs in de basisschool
"Het meest gangbare didactisch model
binnen het primair onderwijs is het directe-instructiemodel. Dit
model gaat uit van een directe overdracht van leerstof volgens
drie fasen: instructie, oefening en verwerking. Pas als kinderen
vaardig genoeg zijn, mogen zij aan verwerkingsactiviteiten deelnemen.
Bij een eenzijdige toepassing van het directe-instructiemodel
schuilt het gevaar dat kinderen gesproken en geschreven taal gaan
zien als een louter technische handeling in plaats van een communicatieve
en betekenisgerichte activiteit. Daardoor ontgaat kinderen veel
van de betekenis van wat ze bespreken, lezen en schrijven."
Stap van dat instructiemodel af
In mijn praktijk ervaar ik dat leerkrachten maar moeilijk van
dat instructiemodel afkomen. Zelfs de leerkrachten die Ontwikkelingsgericht
onderwijs geven en die het met mij eens zijn dat ervaringsgerichte
en betekenisvolle leersituaties te verkiezen zijn boven de technologische,
grijpen vaak terug naar instructiemethoden. (...)
"Verankerde
instructie is gebaseerd op het werken met ankers die een authentieke,
betekenisvolle context voor leerlingen creëren"
De bronnen van de kinderen
In de rij voorbeelden die de auteurs geven: het gezamenlijk lezen
van prentenboeken, het interactief voorlezen van informatieve
teksten en het vastleggen van informatie in plaatjes en tekeningen
aangevuld met geschreven taal, ontbreken de bronnen van de kinderen
zelf, hun eigen tekeningen, verhalen en eigen teksten. Interactief
voorlezen is meestal op instructie gericht. De leerkracht heeft
een al dan niet thematische bedoeling met het voorlezen en voorziet
in relatie daarmee in een interactie. Dat is iets totaal anders
dan het lezen en voorlezen van boeken zoals dat in mijn praktijk
toegepast wordt.(...)
Scaffolding
Een begrip ontleend aan Bruner
(1986), is een heel belangrijke strategie. Scaffolding houdt in
dat de leerkracht in een dialoog met de leerling de complexiteit
van de leertaak aanzienlijk weet te vereenvoudigen. De leerkracht
zet directe instructie in als leerlingen specifieke technische
vaardigheden moeten leren. Het hiervoor beschreven didactisch
model sluit aan bij de uitgangspunten van interactief taalonderwijs.
De ankergestuurde activiteiten dragen bij tot betekenisvol leren
doordat leerlingen in een rijke en realistische context de kans
krijgen hun eigen leerweg vorm te geven die aansluit bij hun belangstelling.
Bij die activiteiten staat sociaal leren voortdurend centraal"
Dit is een interessante strategie, maar ik twijfel aan de bruikbaarheid
als het gaat om taalontwikkeling. Scaffolding blijft een vorm
van directe instructie. In de taalontwikkeling van de kinderen
dient volgens mij het begrip 'leerweg'
begrepen (aangevoeld) te worden in de zin van een 'natuurlijk
pad' en niet als een verzameling van alle mogelijke
leertaken.
"Natuurlijk vraagt interactief taalonderwijs om goede methoden,
materialen en randvoorwaarden maar de realisatie van interactief
taalonderwijs staat en valt met het handelen van de leerkracht.
Van leerkrachten wordt gevraagd dat zij een begeleidende en stimulerende
rol aannemen. De interactievaardigheden van hen zijn van groot
belang."
Zo is het maar net. Helaas verdringen de opvattingen over wat
'effectief onderwijs' is vaak de mogelijkheden om die
begeleidende en stimulerende rol op zich te nemen. De interactievaardigheden
zijn dan meer instructievaardigheden geworden en dat is jammer.
Mondelinge
communicatie
"Traditioneel gezien heeft het taalonderwijs in de basisschool
een overwegend schriftelijk karakter. Voor kleuters geldt dit
natuurlijk minder, en in de voorschoolse periode gaat het vrijwel
uitsluitend om mondelinge taal."
Daarmee is meteen een groot gebrek vastgesteld. Alleen de meetbare
schriftelijke productie van de taalles wordt gebruikt. Het hele
orale communicatie systeem van de interactie tussen leerkracht
en leerling, ook als het niet om de taalles zelf gaat, bleef buiten
beschouwing. (...)
Woordenschat
"Een belangrijk uitgangspunt is dat het woordenschatonderwijs
op adequate wijze geïntegreerd wordt in het totale onderwijs
en dat dit onderdeel niet los komt te staan van de rest van het
taalonderwijs".
In mijn praktijk blijkt dat ervaringsgericht vertellen en schrijven
een enorm woordenarsenaal voor de kinderen oplevert. Als ik dat
afzet tegen de verplichte bordrijen uit de methode dan ontdekken
de leerkrachten zelf hoe mager die daartegen afsteken. Maar dan
moeten we niet een nieuw en even zo beperkt medium als computerprogramma's
en beeldwoordenboeken inzetten. Woorden leren, leren woorden leren,
leren over woorden en attituden (vlg. Graves)
klinkt wel aardig, maar het zijn toch weer die gefragmenteerde
programma's. Aan de ene kant zie ik een behoefte aan integratie
die aan de andere kant weer teniet gedaan wordt.
Geletterdheid
Tien tussendoelen voor beginnende geletterdheid.(Verhoeven
& Aarnoutse c.s.)
Boekoriëntatie;
kinderen maken kennis met boeken en leren er mee omgaan.
Verhaalbegrip; kennis
ontwikkelen over de opbouw van verhalen en leren navertellen.
Functies van geschreven taal;
kinderen maken kennis met communicatieve functies van geschreven
taal en leren er mee omgaan.
Relatie tussen gesproken en geschreven
taal; ontdekken dat gesproken taal in schrift
kan worden vastgelegd, en visa versa.
Taalbewustzijn; het
vermogen om in gesproken taal elementen te onderscheiden zoals
: een woord in een zin, een klankgroep in een woord, en het vermogen
tot rijmen.
Alfabetisch principe; kinderen
ontdekken dat er een verband is tussen hoe je woorden uitspreekt
en hoe woorden geschreven zijn.
Functioneel 'schrijven' en 'lezen';
geschreven taal (briefjes, lijstjes en dergelijke) gebruiken
voor communicatieve doeleinden.
Technisch lezen en schrijven, start;
de ontsleuteling en schrijven van korte klankzuivere woorden.
Technisch lezen en schrijven, vervolg;
de ontsleuteling en schrijven van langere klankzuivere woorden
en het gebruik van woord identificatie technieken.
Begrijpend lezen en schrijven;
gemotiveerd en met begrip teksten willen en kunnen lezen en (beginnen
te) schrijven.
De tien tussendoelen voor beginnende geletterdheid passen binnen
het kader van de kerndoelen voor het
basisonderwijs die in 1998 vastgelegd zijn in de wet.
Nieuw is voor veel scholen de boodschap dat geletterdheid eerder
en speelser kan.
Ik neem graag de vijf ingangen voor vernieuwing
over
Omdat over de uitvoering ervan verschillen van opvatting bestaan
nuanceer ik ze.
1. Inrichting van een rijke en talige leeromgeving.
2. Ontwikkelen en invoeren van nieuwe activiteiten en routines
zoals Taalvorming
3. Aanpassing van activiteiten en routines aan de kinderen en
niet aan de school.
4. Kritische beschouwing van taalmethode en vervanging door levende
leerstof.
5. Veranderingen aanbrengen in de wijze van interactie en instructie.
Procesgerichte
evaluatie
"In leerlingvolgsystemen zijn de onderdelen voor taal goed
uitgewerkt. De meeste van deze instrumenten zijn echter productgericht.
De bestaande leerlingvolgsystemen reflecteren bovendien een deelvaardigheidsbenadering
Er bestaat steeds meer behoefte aan instrumenten die niet alleen
het leerresultaat maar ook het leerproces in beeld brengen. Het
gaat om instrumenten die enerzijds meer uitgaan van de authentieke
leersituaties van kinderen en anderzijds meer gericht zijn op
de interactie tussen leerkracht en leerling.
Bovendien is evalueren traditioneel vooral een taak van de leerkracht.
Leerlingen hebben hierbij weinig betrokkenheid. Het is van belang
in vernieuwd taalonderwijs leerlingen actief te betrekken bij
het evaluatieproces door samenwerking rondom evaluatie tussen
leerkracht en leerlingen te bewerkstelligen. (…)
Er is behoefte aan procedures, observatie-instrumenten en informele
tests, die leerkrachten in de dagelijkse onderwijspraktijk in
kunnen zetten. (…)"
Een effectief middel voor het volgen van leerlingen in taalonderwijs
is het werken met leerlingportfolio's Leerlingen verzamelen en
selecteren zelf werk en bewaren dat in een portfolio. Dit biedt
de leerlingen de mogelijkheid een betekenisvolle interactie aan
te gaan over hun eigen werk met hun leerkracht, klasgenoten en
hun ouders.
ICT
en taalonderwijs
"Het leidt geen twijfel dat ICT een belangrijke impuls kan
geven aan het realiseren van interactief taalonderwijs."
Die twijfel bestaat bij mij wel. Hoe interactief een programma
ook is, de vragen en de antwoorden liggen vast. Nuanceringen blijven
achterwege. Associatieve begripsvorming
wordt door de computers niet opgepakt. De taalvorming via
internet is onderhevig aan een schermvervuiling waarvoor voorlopig
nog geen oplossing is. Heel veel studie en begeleiding is nodig
willen kinderen effectief met het medium om gaan. Aan de techniek
ligt het niet, aan de inhoud van de boodschappen wel.
Taalbeleid
"Taal speelt een belangrijke rol in zowel het ontstaan
als het bestrijden van onderwijsachterstanden. Goed taalonderwijs
mag niet alleen de verantwoordelijkheid zijn van de individuele
leerkracht of van iedere school afzonderlijk. Er is een meerjarige
planmatige aanpak nodig waarin verschillende instellingen in de
regio gezamenlijk en afgestemd aan duidelijke doelen werken."
Daar houden we elkaar aan
© Henk
van Faassen
Dit is een zeer
verkorte versie van het artikel.
U kunt de complete tekst opvragen: archief
taalvorming
naar
boven
terug
|
|