startpagina

register
trefwoorden

index
literatuur


taalwerkvormen


bekijk
foto's, werk


voorschoolse educatie
Met kleuters kun je de hele dag praten

Taalvorming hoort bij kunstzinnige vorming,
niet alleen voor de basisschool, maar ook in kinderdagverblijven en in de buitenschoolse opvang


Als ik de groep in kom, hangen er gelijk twee kleuters aan mijn benen, één voelt er aan mijn trui.
"Nieuw trui?", vraagt Adnan en hij voelt met zijn hand aan mijn rug.
Ik knik. "Nieuwe haren?" vraag ik en geef een aai over zijn bol.
Volgens mij is hij geknipt.
Ik vraag wie het deed.
Hij zegt: "Mijn vader".
Gelijk laat Joyce haar staartjes zien, twee in elkaar gedraaide knoedeltjes, die als sprieten van een Marsmannetje omhoog staan:
"Mijn mama heeft ze gemaakt".
Ik vraag of het pijn deed. Dat denk ik. Ze heeft van dat dunne haar, waar altijd klitten in zitten als het los zit. Joyce knikt. Ik heb verder geen tijd om door te praten, er moet gegeten worden.


Met kleuters kun je de hele dag praten, als je wilt
Dat varieert van vragen wat ze op hun boterham willen tot nagaan hoe die ruzie nu precies kwam; van praten over de lieveheersbeestjes die ze op het speelplein vinden tot boekjes voorlezen.
Praten is taal, net als schrijven.
En voor kleuters is tekenen ook taal.
Bij taalvorming kijken we naar taal als een middel waar je jezelf mee kunt uitdrukken, net zoals je dat met beweging kunt doen, met spel of met verf.

Wat is dat, je uitdrukken met taal?
Dat is: in je eigen woorden vertellen wat je ziet, hoort, voelt, wat je wilt en wat je meemaakt.
Kinderen zien, horen, voelen en willen van alles.
In tegenstelling tot wat vaak gedacht wordt over hedendaagse kinderen, maken ze van alles mee.
Bij taalvorming ondersteunen we kinderen bij het uitdrukken van hun ervaringen in taal.
We praten met ze, we schrijven bij hun tekeningen, we drukken boekjes en lezen die aan elkaar voor.
De basis van onze aanpak is onze eigen nieuwsgierigheid naar wat kinderen meemaken, wat ze beweegt en wat ze waarnemen.
Taal is ook communicatie: je vertelt iets gemakkelijker en beter als een ander het wil horen - als een ander toch al weet wat je gaat zeggen is er veel minder motief om iets goed onder woorden te brengen.
Als taalvormers ontdekken wij elke dag weer hoe onze nieuwsgierigheid kinderen ertoe aanzet allerlei belevenissen heel precies onder woorden te brengen.

Hazen prikken
Hoe doe je dat nu, praten met kinderen, hen stimuleren om zelf in taal uit te drukken wat ze meemaken, voelen en zien?
In dit artikel beschrijven we hoe wij dat doen, en hoe we altijd uitgaan van de eigen ervaringen van kinderen.
Op die eigen ervaringen gaan we door, niet met het doel de kinderen iets te leren, maar door de kinderen te ondersteunen in hun behoefte om iets van zichzelf te verwoorden.
Dat leren gebeurt dan vanzelf.

Het prentenboek 'Raad eens hoeveel ik van je hou' van Sam McBratney is te vinden in talloze kleuterklassen en peuterspeelzalen en zelfs volwassenen schijnen het elkaar cadeau te doen.
Het boek gaat over een kleine haas en een grote haas, die aan elkaar vertellen hoeveel ze van elkaar houden en dat meten in afstanden:
'zoveel als die hoge boom' bijvoorbeeld.
De kleine haas wordt tot bijna aan het eind van het boek steeds overtroffen door de grote, de kleine kan er steeds niet bij.

In een kleuterklas leest de juf het boek voor.
Naar aanleiding van het boek beginnen de kinderen te praten over dingen waar ze net niet bij kunnen: het brood in de broodtrommel, hun trui op de hoge plank in de kast, de bloem, die net te hoog aan de boom zit.
De juf laat het gesprek even begaan, maar snel kondigt ze de 'verwerking' aan: hazen uitprikken.
Alles ligt al klaar: bruin papier met de omtrek van kleine en grote hazen, prikpennen en matjes, grote witte en kleinere zwarte rondjes voor de ogen.
Deze situatie zien we heel vaak, in het onderwijs, maar ook erbuiten:
de juf heeft van tevoren iets leuks bedacht en de kinderen moeten meedoen met haar plannen.

Het kan ook anders.
De juf had door kunnen vragen op de verhalen van de kinderen:
"wat doe je precies als je ergens niet bij kan?",
" waar kun je allemaal niet bij?",
"waar mag je niet bij?".
Ze had kunnen vragen naar trapjes en stoelen en opstapjes en klimroutes, die kinderen gebruiken om ergens bij te kunnen; naar ongelukjes die gebeuren als je dan valt; naar hoe je je voelt als je ergens niet bij kan; naar helpende ouders en grote zussen.
Een rijkdom aan verhalen was daarmee aangeboord.
Ze had de kinderen kunnen laten tekenen over een van de keren dat ze ergens niet bij konden en hun verhaal kunnen opschrijven, zodat er een boekje met verhalen was ontstaan, dat naast het hazenboek in de boekenhoek had kunnen liggen.
Op die manier was de juf een hoop te weten gekomen over haar kinderen en was het eindproduct persoonlijker en veelvormiger geweest dan de vijfentwintig identieke hazen die na deze ochtend aan de wand werden gehangen.
Op die manier hadden de kinderen gemerkt dat hun verhalen de moeite waard waren om te vertellen en zelfs om te bewaren in een boekje.

Na dit voorbeeld van hoe het niet moet, nu voorbeelden van hoe het wel kan
Doorgaan op wat kinderen inbrengen, oppakken wat zij aangeven - het klinkt zo eenvoudig, is het dat ook?

Praten in een groep
Elke ochtend komen kinderen hun klas of crècheruimte binnen met verhalen over wat ze meemaken.
Bijvoorbeeld in de hieronder beschreven groep kleuters.
Hester komt binnen, ze is stil vanochtend.
Ze komt bij me staan en zegt: "Ik was bijna plat door een auto".
Ik vraag, hoe dat gebeurde. Ze begint te vertellen over een auto, die de hoek om kwam en dan wordt het even heel ingewikkeld, ik snap het niet meer. Ik zeg dat ik het zo helemaal precies wil horen, maar eerst gaan we even allemaal zitten.
Als we zitten vraag ik iedereen één ding te vertellen dat ze vandaag onderweg buiten gezien hebben.
Als ik meteen het verhaal van Hester naar voren haal, ben ik bang dat we alleen maar bloederige (bijna) ongelukken te horen krijgen. Ik wil dat iedereen kan vertellen, ook de kinderen die niet bijna een ongeluk hebben gehad.

Om te beginnen vertel ik iets wat ik gezien heb vanochtend: een mevrouw, die heel hard rende om het groene stoplicht te halen.
Dan vertellen de kinderen: over een broertje die hard vooruit rent, over het klimrek op het plein, over de fiets van mama.
Sara weet niks.
Ik vraag: "Wat zag je toen je vanochtend uit de deur kwam".
Sara haalt haar schouders op.
Ik probeer het nog eens en zeg: "De deur ging open, wat zag je toen het allereerst?"
Sara: "De stoep".
Ik: "Waren er van die grote tegels?".
Sara: "Nee, kleine".
Ik: "Dus je zag kleine stoeptegels?"
Sara knikt en kijkt opgelucht. Ze wist toch iets dat ze gezien had.

Er zijn altijd kinderen in de kring, die denken dat ze niks te vertellen hebben. Met een concrete vraag lukt het soms om ze toch iets te laten vertellen.
En als kinderen eraan gewend zijn, dat het niet een reuze spannend verhaal hoeft te zijn, maar dat iets gewoons ook mag, gaat het ook vaak beter.
Hester vertelt over de auto, die haar bijna platreed.
Ik snap het weer niet, de andere kinderen ook niet.
We vragen met z'n allen net zo lang door tot we het helemaal snappen: Hester zat achterin de auto, haar moeder reed.
Toen kwam er opeens een auto aan, die keihard reed en toen moest mama heel hard remmen.
Hester vloog met haar kop tegen de voorbank aan.
Haar mama zei: we waren bijna plat.

Het doorvragen tot iedereen het snapt doe ik altijd
Dat heeft verschillende redenen.
Op de eerste plaats ben ik nieuwsgierig.
Verder nodigen vragen kinderen uit tot vertellen met veel details en leren ze verwoorden hoe iets precies ging.
Andere kinderen worden uitgenodigd om vragen te stellen.
Op deze manier worden kinderen serieus genomen door volwassenen en door elkaar: een verhaal is de moeite waard om te snappen.

Het verhaal van Hester roept een aantal andere botsverhalen op, maar de meeste kinderen hebben het toch niet zelf meegemaakt, ze vertellen over opa's met deuken in hun auto en op een gegeven moment vertelt Merel dat ze op de televisie gezien heeft dat een bus en een tram botsten en dat er vier dood waren. Ik geef het gesprek een andere wending.
Net als elk gewoon gesprek kan een gesprek met kinderen van het een op het ander doorgaan, maar dan komen de Sara's in de groep er niet meer zo aan te pas, stillere kinderen luisteren dan alleen maar in verbazing naar de kinderen met de grote monden en de patsverhalen. En ik wil graag dat iedereen kan vertellen.
Dus moet ik weer terugkomen op mijn beginvraag: dingen die je onderweg gezien hebt.

Ik zeg dat ik die mevrouw bij het stoplicht zag en vraag wie er ook wel eens bij een stoplicht oversteekt. Een heleboel kinderen willen vertellen.
Yasmin vertelt dat ze altijd op het knopje mag drukken van haar moeder.
Joey vertelt dat het stoplicht kapot was.
Delainey vraagt wat Joey toen deed.
"Nou, toen ging ik gewoon oversteken"
, zegt hij.
"Was dat niet gevaarlijk?", vraag ik.
"Nee, hoor, want mijn grote zus was erbij"
, zei Joey.

Ik probeer altijd op te letten, dat ik niet in mijn reacties en vragen ervaringen van de kinderen afkeur.
Ik had ook kunnen zeggen:
"Maar dat is toch heel gevaarlijk, alleen oversteken".
Dan had het moeilijker verder over eigen ervaringen van de kinderen kunnen gaan. En op den duur geven kinderen alleen maar de antwoorden die de juf wil horen.
In een kleuterklas antwoordden vijftien Marokkaanse kinderen op de vraag wat ze 's ochtends gedronken hadden met 'melk'.
Toen de juf even uit de klas weg was, antwoordden de andere tien: 'fanta', 'limonade' en 'yoki'.

We gaan tekenen met wie daar zin in heeft: het verhaal, wat je net verteld hebt.
De kinderen tekenen op een papier waar ik van tevoren al een kader op gekopieerd heb.
Onder het kader schrijf ik op, wat ze erbij vertellen.

Praten met één kind
Heel vaak praat je niet met een hele groep, maar alleen met een kind. Het komt naar je toe om je iets te vertellen of te vragen.
Hoe help je een kind in zo'n tweegesprek bij het verwoorden van eigen ervaringen?
Hoe zorg je ervoor, dat je niet teveel zelf invult of je normen oplegt?
Hoe lok je kinderen, die niet makkelijk vertellen, uit om dat toch te doen?
Als een kleuter bij ons tekent over iets dat zij heeft meegemaakt, gaan we bij haar zitten en beginnen een gesprek over die belevenis. De tekening kan een steun zijn bij het gesprek, maar het gesprek kan de tekening ook beïnvloeden of helemaal loslaten.
Het gaat ons in de eerste plaats om het verwoorden van een belevenis, en niet om het benoemen van wat er allemaal op de tekening te zien is.
Uiteindelijk schrijven we de woorden van het kind bij de tekening, en zijn we erop uit dat tekst en tekening samen uitdrukken wat het heeft meegemaakt.

Door mijn vragen probeer ik een kind in gedachten weer terug te brengen bij de gebeurtenis.
Ik vraag naar allerlei details en laat me daarbij leiden door wat ik nog niet voor me zie van zijn verhaal. De antwoorden geven me steeds meer beeld van hoe het ging.
Niet alles wat het zegt schrijf ik bij de tekening, ik vraag eerst door totdat het mij duidelijk is.
Als ik ga schrijven, gebruik ik wel steeds zijn eigen woorden.
Als ik de tekst later voorlees, is die interessant voor de andere kleuters. Hun aandacht wordt juist door details getrokken.

Nina formuleert niet gemakkelijk en ze weet ook echt niet meer hoe ze heeft leren fietsen op haar fiets.
Na enig vragen is dat me duidelijk en verander ik de invalshoek van mijn vragen een beetje.
Ik wil ergens op komen wat ze wel weet over haar fiets. Als ze uit zichzelf zegt dat haar fiets naast de trap staat, heb ik een concreet aanknopingspunt en vertelt ze ineens allerlei details over waar alle fietsen bij haar thuis staan. Ik ga verder met vragen over hoe het gaat als ze gaat fietsen. Ze weet dat wel, al kost het haar wat moeite om het onder woorden te brengen.

Juultje heeft een niet erg duidelijke tekening gemaakt.
Ik vraag of het gaat over iets dat ze vroeger niet kon, omdat we daar in de kring over gepraat hebben, of dat het over iets anders gaat. Ze weet het niet zo goed.
Ik vraag wat ze ook weer verteld had in de kring. Dat weet ze ook niet meer.
Ik vraag of er niet iets staat op haar tekenlijstje. We bekijken het samen.

Het is bij Juultje even zoeken naar een onderwerp waar ze zo bij betrokken is dat we er dieper op in kunnen gaan. Haar tekening geeft geen aanknopingspunt en ze weet ook niet meer wat ze in de kring verteld heeft.
Er lijkt een verband te bestaan tussen haar fiets en een gebroken been, maar ik kom er niet goed achter. Omdat ze ook niet wil dat ik over het gebroken been schrijf, vraag ik verder over haar fiets en ineens duikt het gebroken been weer op.
Stukje bij beetje vertelt ze hoe ze met haar gebroken been toch kon fietsen.
Zo gaat het vaak in een gesprek met een kleuter: eerst is het een beetje zoeken en vertelt een kind nogal afstandelijk; al pratend komt er dan plotseling iets op dat gaat 'leven'.
Ik merk aan de formuleringen dat het kind een gebeurtenis of situatie weer helemaal voor zich ziet en ik help haar door middel van vragen om het heel precies te verwoorden, tot tevredenheid van ons allebei.

Vragen stellen
Vaak gebruik ik als beginvraag:
"Vertel eens" , " wat gebeurde er?"
, of "Hoe kwam het dat...?"
Dat zijn vragen die uitnodigen tot vertellen, het zijn open vragen, waar niet alleen maar met "ja" of 'nee" op geantwoord kan worden.
Andere vragen, die uitnodigen tot vertellen beginnen met "wie", "hoe", "wanneer".
Ook vragen naar zintuiglijke indrukken kunnen kinderen helpen hun ervaringen te vertellen:
"wat hoorde je daar?", "wat zag je", "wat voelde je", "wat rook je?"
Als je even nadenkt, kun je er nog een hele reeks verzinnen:
"hoe klonk het?", "hoe zag het eruit" enzovoorts.
Gesloten vragen, waar het antwoord ja of nee op is, nodigen niet uit tot vertellen. Ze zijn alleen handig bij kinderen die nog niet of nauwelijks Nederlands kunnen spreken.
Door heel veel gesloten vragen te stellen waar ze met ja (knikken) of nee (schudden) op kunnen antwoorden, kunnen ze toch meedoen met vertellen.

Boekjes en tentoonstellingen
Praten is net als dansen of muziek maken: als je het gedaan hebt is het weer weg.
Tekenen en schrijven zijn manieren om wat verwoord is te bewaren en dat doen we dan ook.
Van de tekeningen en bijgeschreven verhalen maken we een boekje: een stevige gekleurde voor- en achterkant, een uitgesneden vierkantje waardoor een stukje van de eerste tekening te zien is, en een titel met stempelletters is al genoeg voor een echt boek.
Het kan voorgelezen worden, het kan op een plek liggen waar de kinderen het zelf kunnen 'lezen'. Dat gebeurt in de meeste groepen heel vaak, veel kinderen weten na maanden nog precies wie een tekening heeft gemaakt en kunnen letterlijk de bijgeschreven tekst 'voorlezen'.
Soms maken we ook een tentoonstelling van alle tekeningen en teksten, iedereen kan ze dan lezen, kinderen, ouders, andere groepen.
Voor de 'grote-mensen'-lezers is het vaak heel verrassend: de kinderen tekenen een stukje van hun eigen ervaringen.
Veel volwassenen denken daar nooit zo over na, over de ervaringen van hun kinderen.
En dan hangen ze opeens aan de muur.

Een ander soort gesprekken
Praten met kleuters kan de hele dag.
Het is voor degenen die dagelijks met drie- tot zesjarigen werken belangrijk om stil te staan bij de manier waarop ze met kleuters praten, zowel met een kind apart als met een hele groep.
In de communicatie tussen volwassenen en kinderen is vaak sprake van een soort 'educatief' praten: de volwassene wordt tijdens het gesprek beheerst door het idee dat het kind minder weet en kan dan hij of zijzelf, en dat het gesprek in dienst moet staan van een of ander leerdoel.

In het onderwijs heet zo'n gesprek een leergesprek
Het doel van het gesprek is vooraf bepaald; je weet dus al van tevoren waar je naar toe wilt met het kind tegenover je. Het gevolg is dat je minder open staat voor wat het kind zegt, en dat het kind (dat zoiets wel aanvoelt) meer probeert te zeggen wat de juf wil horen.
Wij pleiten voor een ander soort gesprekken met kleuters en met kinderen in het algemeen. Gesprekken waarbij je als begeleider niet van tevoren weet welke kant ze op zullen gaan, en waarvoor je hoogstens heel globaal een vooropgezet kader vaststelt (zoals bijvoorbeeld een onderwerp waarover dan iedereen op zijn manier vertelt).
Gesprekken waarin de volwassene zich openstelt voor de gedachten en formuleringen van een kind en probeert zijn/haar creatieve proces te ondersteunen.
Wij zien dagelijks wat er gebeurt als begeleiders en leerkrachten niet meer bezig zijn met het bedenken van producten die er uit het leerproces van de kinderen moeten voortkomen, maar zich alleen nog richten op dat proces zelf.
Zoals uit het bovenstaande blijkt, betekent dat niet dat begeleiders niets hoeven te doen en gewoon maar wat kunnen gaan zitten luisteren.
Het betekent dat ze nagaan waarnaar ze werkelijk nieuwsgierig zijn, dat ze leren luisteren en leren een kind verder helpen met het vormgeven van wat hem bezighoudt.
Kinderen waarmee zo wordt omgegaan krijgen vertrouwen in zichzelf en in hun eigen taal, vergroten hun uitdrukkingsmogelijkheden en ontwikkelen hun nieuwsgierigheid en hun oog voor kleine dingen.

Suzanne van Norden

Suzanne van Norden, Iedereen kan leren schrijven. (2018)
Schrijfplezier en schrijfvaardigheid in het basisonderwijs.
Uitgave: Coutinho Bussum. ISBN: 9789046906101