startpagina

register
trefwoorden


index
literatuur


taalwerkvormen


bekijk
foto's, werk

lees ook:
Wat is taalachterstand

Whole Language


een andere moedertaal
Nieuwe kansen bij taalachterstand

Taalachterstand is een onderwerp dat veel leerkrachten bezig houdt
Ze begeleiden kinderen met een andere moedertaal dan het Nederlands en zien dat die het moeilijk hebben bij het spreken, lezen en schrijven in de Nederlandse taal.
Dit komt voornamelijk voor bij nieuwe immigrantengroepen maar ook binnen de autochtone bevolking zijn er bepaalde groepen te vinden die anders met hun taal omgaan dan men gebruikelijk doet.

Ongelijke kansen *)
Er zijn kinderen die van huis uit onvoldoende voorbereid zijn en worden om het onderwijs, zoals het meestal wordt gegeven, te volgen.
Dat komt omdat er voor hen in de thuissituatie weinig stimulansen te vinden zijn. Nadelige effecten daarvan kunnen een geringe ontwikkeling van het kritisch denken en onvoldoende opvoeding tot zelfstandigheid en zelfdiscipline zijn.
De kinderen hebben een zwak zelfbeeld met betrekking tot de prestaties die de school van hen verwacht en ze missen aspiraties op dit gebied.
Er kan ook sprake zijn van een minder goede communicatie met de ouders.

Ons onderwijs is vaak niet afgestemd op kinderen met een taalachterstand.
De sterkste leerlingen krijgen de meeste kansen (Mattheus- effect) en de verwachtingen van de leerkrachten zijn matig met als gevolg een negatief effect (Pygmaleon- effect)
Dit kan ertoe leiden dat het onderwijs minder aansluit bij de belangstelling van die kinderen

Het belang van vernieuwing in het taalvaardigheidsonderwijs
Kinderen met een taalachterstand hebben van huis uit niet de taalvaardigheid die nodig is om op school goed mee te doen. Ze hebben wel een concrete dagelijkse omgangstaal ontwikkeld.
Ze hebben ook een 'schoolse' taalvaardigheid nodig, niet alleen voor het vak Nederlands maar voor alle vakken. De formele taal is immers de instructietaal, de taal die zowel door de leerkrachten als in de schoolboeken wordt gebruikt om de leerinhouden over te brengen.


Het gaat hier over taalvaardigheid en niet over taalkennis.
Receptieve taalvaardigheid is nodig om de mondelinge en schriftelijke schooltaal kunnen begrijpen.
Een productieve taalvaardigheid is nodig om vragen te kunnen stellen en beantwoorden.

Hoe kan de school taalvaardigheidsonderwijs 'geven' ?
Meestal is het klassieke patroon: onderwijs is kennisoverdracht. Dit werkt niet als het gaat over inzichten vaardigheden met de bedoeling dat die kennis door de kinderen toegepast wordt.
Al doende kunnen we de kinderen de noodzakelijke taalvaardigheden bijbrengen.
Ze kunnen dingen zelf ontdekken. Nederlands leren begrijpen, spreken, lezen en schrijven gebeurt het best 'al doende'.
Het meeste van wat wij als mens leren doen we vanuit een ervaring.
Dat is de reden dat werkwijze van taalvorming ervaringsgericht is.

Kinderen leren taal vanuit twee richtingen: vanuit zichzelf en hun aangeboren taalvermogen, en vanuit de mensen om ze heen die hen taal aanbieden en voordoen. Die twee komen bij elkaar in de interactie tussen kind en volwassene. Als het goed is, en gelukkig is het vaak goed, gebeurt er in die interactie precies datgene wat kinderen nodig hebben om taal te leren.
Ouders bieden hun kind steeds nieuwe woorden aan, stemmen hun taalgebruik af op het taalniveau van hun kind, gaan in op wat een kind zegt of probeert te zeggen, geven hun kind ruimte om initiatieven te nemen, te reageren en te experimenteren met taal, reageren zelf op de taaluitingen van hun kind door correcties en uitbreidingen.

En dat alles de hele dag door.
Er is geen sprake van taalles, taalboek of lijsten met taaldoelen.

Hele taal en taal in stukjes
Zo lang scholen bestaan is er taalonderwijs.
Generaties leerkrachten hebben zich met veel geduld en aandacht ingespannen om kinderen taal te leren. Taalmethodes zijn steeds vernieuwd en aangepast aan de laatste inzichten over hoe kinderen taal leren. En er wordt dus al lang nagedacht over de meest doeltreffende manier, en over de vraag wat taal moeilijk of makkelijk maakt.
Een heel nieuw inzicht is, dat taal juist door enorm gedetailleerd uitgewerkte taalmethodes en lespakketten moeilijk gemaakt wordt.
Terwijl die speciaal ontwikkeld zijn om taal leren gemakkelijk te maken.

Whole Language **)
De Amerikaanse taalonderwijsbeweging 'Whole Language' verklaart dat zo:
'Nauwkeurige observatie helpt ons om beter te begrijpen wat taal leren makkelijk of moeilijk maakt. Het lijkt erop of veel schooltradities de taalontwikkeling van kinderen in feite hebben gehinderd. In ons streven om het gemakkelijk te maken, hebben we het moeilijk gemaakt. Hoe? Om te beginnen door hele (natuurlijke) taal in hapklare, maar abstracte kleine stukjes te breken.
Het leek zo logisch om te denken dat kleine kinderen het beste simpele kleine dingen konden leren. We namen de taal apart en veranderden het in woorden, lettergrepen en geïsoleerde klanken. Helaas schoven we daarmee ook het natuurlijke doel van taal - de communicatie van betekenis - naar achteren. We veranderden taal in een verzameling abstracties, losgemaakt van de behoeftes en ervaringen van de kinderen die we wilden helpen.'

Veel leerkrachten zullen het herkennen: de ene dag ben je bezig de kinderen kleine stukjes taal aan te leren, zoals het gebruik van de lange ij en de korte ei, de spelling van werkwoordsvormen of de toepassing van voegwoorden. De kinderen doen de oefeningen goed, maar de volgende dag, of de volgende week, zijn ze het weer vergeten, vooral als in die volgende week weer nieuwe losse stukjes taal geleerd moeten worden.
Wat een contrast is er tussen dit snelle vergeten en het supergevoelige geheugen van kinderen als het gaat om dingen die ze hebben meegemaakt of geobserveerd.

Het is natuurlijk niet zo dat kinderen niets leren van lesjes over deelaspecten van taal. Het is wel waarschijnlijk, dat het voor de meeste kinderen niet de gemakkelijkste, vruchtbaarste en leukste manier is om taal te leren. Het uit elkaar trekken van enerzijds: technische taalvaardigheden en anderzijds: de inhoud en bedoeling van taal, zou wel eens de oorzaak kunnen zijn van de wanhoop van vele juffen en meesters, en de onzekerheid van veel kinderen op taalgebied.
Het is niet toevallig dat men op deze gedachte is gekomen sinds steeds meer tweede-taal-leerders de scholen bevolken.
Aan die kinderen kan je immers duidelijk zien, dat het niet genoeg is als je alleen woordjes stampt en overhoort, of alleen regels aanleert die je laat oefenen door werkbladen in te vullen. Ze leren zich er nauwelijks beter actief door uitdrukken in het Nederlands. Iets wat bij hun van huis uit Nederlandstalige leeftijdgenoten vaak beter lukt, omdat hun natuurlijke taalverwerving ook thuis gestimuleerd wordt.

Taal leren en taal verwerven
De verschillende taaldidactische benaderingen zijn allemaal vormen van taal leren door middel van instructie. Van tevoren wordt bedacht wat er geleerd moet worden, en er wordt een didactiek bij ontwikkeld om dat zo goed mogelijk voor elkaar te krijgen. Het is daarbinnen niet verwonderlijk dat men als eerste het te leren pakket taal in hapklare brokjes verdeelt. Die brokjes worden in een bepaalde volgorde gezet. Daarna gaat het lesgeven meestal volgens het directe-instructiemodel: instructie door de leerkracht over het onderdeel dat aan de orde is, daarna doen de kinderen oefeningen om zich de geleerde vaardigheden eigen te maken, dan volgt nog een verwerkingsopdracht.
Taallessen uit de methodes gaan vaak volgens dit model.

De vraag dringt zich op: als het directe-instructiemodel bij het leren van taal maar zo beperkt effectief is, waarom wordt er dan verhoudingsgewijs zoveel tijd aan deze manier van lesgeven besteed?
Een reden kan zijn, dat het leerkrachten een gevoel van controle geeft. Je weet van dag tot dag wat je gaat doen, wat je gedaan hebt, wat de prestaties van de kinderen waren, wat er nog moet gebeuren. In deze tijd, waarin meetbaarheid van resultaten meer dan ooit een eis is die aan scholen gesteld wordt, kan dat zekerheid geven. Echter, zoals wij dagelijks op de scholen merken: veel leerkrachten voelen het als een schijnzekerheid. Zij merken immers ook van dag tot dag hoe moeilijk veel kinderen de taallessen vinden.

En hoe zit het nu op school met het taal leren door taal op te pikken, met de taalverwerving dus?
Er lijkt geen duidelijke plaats voor taalverwerving op school, het lijkt of men denkt: dat moet vanzelf maar gebeuren, in de informele sfeer, tussen de lessen door, en thuis en op straat.
De redenen daarvoor zijn: taalverwerving vindt 'ongestuurd' plaats, kinderen doen het op eigen kracht, het gebeurt overal doorheen en valt niet vooraf gedetailleerd te plannen.
Hoewel dat waar is, gaan er steeds meer stemmen op om toch expliciet aandacht te besteden aan taalverwerving op school.
Het eerst aangevoerde argument daarvoor is het feit, dat kinderen van allochtone afkomst buiten de school vaak maar weinig Nederlands horen en spreken. Anders dan Nederlandstalige kinderen zijn ze voor hun taalverwerving veel meer ook op de school aangewezen.

Een tweede argument geldt voor alle kinderen
Dit ligt in de veronderstelling dat juist het loskoppelen van techniek en inhoud er op school voor zorgt dat taal voor veel kinderen moeilijk en vervelend wordt.
Kinderen struikelen over spelling, over zinsontleding en allerlei taalregels, over schrijven, over de AVI-eisen die aan hun leeftijdsgroep gesteld worden.
Als gevolg daarvan wordt er almaar meer tijd besteed aan deze technische vaardigheden, aan taal om de taal.
Voor een relevante, op de interesses en doelen van kinderen afgestemde inhoud van taalgebruik op school, en voor de communicatieve functies van taal is steeds minder tijd over.
Het achterliggende idee lijkt: eerst de techniek beheersen, daarna bedenken wat je ermee wilt doen. Alsof je eerst je hele fiets uit elkaar moet halen en alle onderdelen bekijken en benoemen, voordat je weet waar je met je fiets naar toe wilt.
Je wist al lang dat je langs de Vecht wilde gaan fietsen en dat je ketting er af lag. Nu liggen daar al die onderdelen en moet je dat ding weer in elkaar krijgen. Zoveel tijd heb je niet, je vergeet gaandeweg wat je ook weer wilde, dus je gaat iets anders doen.

Het weer op school terugbrengen van wat je ook weer wilde met taal, van wat je wilt zeggen, vragen, opschrijven, horen, lezen of weten, zou ervoor kunnen zorgen dat het gemakkelijke taalleren, de taalverwerving dus, ook weer in de school terugkomt. Het moeilijke zou er minder moeilijk door kunnen worden. Technische vaardigheden worden voor kinderen zelf belangrijk, als ze die ergens voor nodig hebben. En iedere leerkracht weet, dat kinderen gemakkelijker iets leren als ze dat zelf graag willen.

Als taalverwerving een expliciete plaats krijgt in het taalonderwijs op school, komen de twee cruciale elementen van taalverwerving dus ook de school in: taal nodig hebben, en talige interactie met anderen. Dat vereist een andere inrichting van het taalonderwijs, en speciale leerkrachtvaardigheden. Want al is taalverwerving te beschouwen als taal leren op eigen kracht - die eigen kracht werkt het beste onder gunstige omstandigheden. En net als bij alles wat kinderen leren, hebben ze ook hierbij voortdurend steun, aandacht en uitdaging nodig van de hen omringende volwassenen.

Taal leren door taal te gebruiken
Wat we ontdekt hebben door observatie van kinderen in de voorschoolse leeftijd is simpel: mensen leren praten door te praten. En ze leren mondelinge taal begrijpen door te luisteren.
Als peuters eerst losse woorden of regels van zinsbouw zouden moeten leren voordat ze iets mochten zeggen, zouden ze minder snel leren praten. En ze zouden verschrikkelijk gefrustreerd raken.
Al pratend en luisterend bouwen ze op eigen kracht taalkennis op, en elke nieuwe bouwsteen stapelen ze op de vorige die er al stond.
Dat vermogen om al doende op eigen kracht te leren blijft bestaan als ze naar school gaan.
Voor de schriftelijke taalvaardigheden geldt hetzelfde: mensen leren schrijven door te schrijven en lezen door te lezen. Klinkt dit als een open deur? Dat is het ook, maar het lijkt wel of die deur in het onderwijs staat te klapperen en soms bijna dichtvalt.
Het is natuurlijk zo, dat kinderen op school praten, luisteren, schrijven en lezen. Maar er is een groot verschil tussen praten, luisteren, schrijven en lezen omdat dat moet van de juf en van het lesboek, of omdat je het zelf wilt en het je ergens kan brengen waar je heen wilt.

Verhoudingsgewijs overheerst op school het eerstgenoemde soort taalgebruik. Vooral in klassen waar het alsmaar stil moet zijn en waar het hele jaar door getoetst en getest wordt.
Kinderen en leerkrachten lijken dan samen gevangen in een technische opvatting van taal.
Dit vormt een bedreiging voor hun zelfvertrouwen, hun experimenteerlust, hun plezier in taal en hun durf om fouten te maken.
Wij komen grote groepen kinderen tegen die denken dat ze niets te vertellen hebben, niet kunnen schrijven en niet snel genoeg kunnen lezen. En die dan ook niet van plan zijn die dingen te gaan doen.
We komen grote groepen leerkrachten tegen die denken dat hun eigen zicht op de kinderen minder waard is dan de toetsresultaten, dat ze geen tijd hebben voor andere dingen dan de methode voorschrijft, en dat degelijk taalonderwijs nu eenmaal niet leuk kan zijn. En die dan ook niet van plan zijn om eens iets anders uit te proberen.

Op school kan worden voortgebouwd op het eigen vermogen tot taalontwikkeling van kinderen.
De twee pijlers van taalverwerving: taal nodig hebben en interactie met anderen, zouden ook pijlers van het taalonderwijs op school moeten worden. Voor de praktijk van dat onderwijs betekent het dat betrokkenheid van kinderen gezien wordt als een voorwaarde voor taal leren.
Het betekent ook dat taal gezien wordt als iets dat zich steeds blijft ontwikkelen, bij elk kind in een eigen tempo en op een eigen manier.
En het betekent tenslotte dat leerkrachten onmisbaar zijn voor de deskundige begeleiding van dit ontwikkelingsproces

Taalachterstanden
Heel vaak maken we bij het geven van voorbeeldlessen mee, dat leerkrachten ons waarschuwen voor bepaalde 'zwakke' kinderen. Het zijn vaak kinderen die laag scoren op veel van de voor hun leeftijdsgroep vereiste technische vaardigheden.
Op scholen met veel kinderen van allochtone afkomst zijn er veel van; hun 'handicap' ligt zoals eerder gezegd in een gebrek aan talige, en vooral Nederlandstalige, ondersteuning van huis uit.
Hetzelfde blijkt overigens te gelden voor veel scholen in Nederlandse plattelandsgebieden, waar kinderen thuis het plaatselijke dialect spreken en dat nog spaarzaam.

Over deze kinderen gaat het, als men het heeft over 'achterstandsleerlingen'.
Het woord zegt het al: ze hebben een achterstand ten opzichte van een standaardniveau voor hun leeftijdsgroep. En het is ook duidelijk wat met een achterstand moet gebeuren. Inhalen!
Meer dan een kwart van de leerlingen van het basisonderwijs rekent men tegenwoordig tot de groep achterstandsleerlingen.
Al lang wordt gepoogd door middel van allerlei soorten achterstandsbeleid hun inhaalmanoeuvre op gang te brengen. Dat is uitgelopen op ontevredenheid bij velen: uit onderzoek blijkt dat allochtone leerlingen de laatste vijf jaar hun relatieve achterstand nauwelijks hebben ingelopen.

Kansen verhogen klinkt flink wat positiever dan achterstanden inhalen.
In de plaats van het beeld van kinderen waarmee iets mis is, die te langzaam, te dom, te allochtoon, verwaarloosd of juist overbeschermd zijn, komt het beeld van kinderen die zijn wat ze zijn en altijd een stap verder kunnen komen, als ze er de kans maar voor krijgen.
In het politieke debat over taalachterstanden dat begin 2001 in de Nederlandse media gevoerd werd, ontbrak dit laatste beeld bijna geheel. En daarmee ook het positieve beeld van taalonderwijs waar kinderen en leerkrachten plezier in hebben en dat juist daardoor effectief is.
Er werd opvallend weinig getwijfeld aan de op scholen gangbare manieren van lesgeven in taal. Integendeel, de meest gehoorde ‘oplossingen’ voor het probleem kwamen neer op ‘meer van hetzelfde’: meer met methodes werken, meer stampen, meer toetsen, meer oefenen van deelvaardigheden, meer vooraf inplannen van lessen, zelfs: peuters al voor ze naar school gaan lastigvallen met woordenschatprogramma’s.
Harder rennen, om nog iets in te kunnen halen.

De werkwijze van taalvorming, die begint bij eigen ervaringen van kinderen, geeft hen de ruimte om, zelf, rustig hun mondelinge en schriftelijke taalvermogen te ontwikkelen. Het is een andere weg dan de weg van meer taallesjes.
Maar een weg die juist voor ‘achterstandsleerlingen’ zeer de moeite waard blijkt en op school meer aandacht verdient.
Werkend met taalvorming zien wij regelmatig hoe ontmoediging en tegenzin van ‘zwakke’ kinderen doorbroken wordt, door ons vasthoudend te richten op hun eigen verhalen, interesses en teksten.
Door ervan uit te gaan dat zij de school nodig hebben voor zichzelf, en niet andersom.

Een combinatie van een programmatische lijn en een ontwikkelingslijn die van kinderen uitgaat
Die lijn bestaat al op veel scholen, in allerlei vormen.
Het zijn professionele leerkrachten die dat samengaan elke dag weer uitvinden.
Wij willen hun werk ondersteunen en meebouwen aan taalonderwijs volgens brede ontwikkelingslijnen, waarin de kinderen centraal staan. En daarmee keren wij ons tegen de hedendaagse neiging om het taalonderwijs juist weer te vernauwen tot het aanleren van losstaande vaardigheden, onder het vaandel van achterstandsbestrijding.

Het vereist nogal wat. Naast een basisvertrouwen in de kinderen ook nog: een goed zicht op de individuele ontwikkeling van kinderen, een goed zicht op taalontwikkeling in het algemeen, het vermogen om brede leerlijnen onder woorden te brengen en te koppelen aan checklists, volgsystemen of andere vormen van registratie van vorderingen.
Er is zeker meer voor nodig dan de vakkennis van een individuele leerkracht. Schoolteams kunnen ervoor kiezen aan deze benadering van taalonderwijs te werken en dit te beschouwen als een gezamenlijk, langdurig onderzoek waarvan de resultaten uitgewisseld, vastgelegd en overgedragen moeten worden.
De werkwijze van taalvorming kan hieraan een belangrijke bijdrage leveren.

Taal leren op eigen kracht ***)
De term taalvorming behoeft enige uitleg.
Taalvorming is afkomstig uit de kunstzinnige vorming, waar het deel uitmaakt van de discipline Literaire Vorming.
Er was een tijd dat 'vorming' een belangrijke term was op het terrein van opvoeding en onderwijs: het ging letterlijk om het vorm geven aan deelgebieden van de totale persoonlijkheid van een mens. Kennis of technische vaardigheden waren daarbij ondergeschikt aan het doel van individuele ontplooiing.Kunstzinnige vorming had als doel, de kunstzinnige mogelijkheden van elk mens te ontwikkelen.
De middelen daarvoor werden ontleend aan de kunsten, maar 'kunstenaar worden' was beslist niet het doel van kunstzinnige vorming. Het begrip 'creativiteit' hoorde erbij, en werd ook in het onderwijs onderzocht als iets dat elk kind bezat en waar de school iets mee moest doen.

Taalvorming slaat een brug tussen het cognitief, technisch, gerichte taalonderwijs, en de op expressie en beleving gerichte benadering van taal bij literaire vorming. Van vorming kan je ook iets leren, en kennis beïnvloedt weer je beleving. Heen en weer, en door elkaar.
Vanuit de Taaldrukwerkplaats in Amsterdam is sinds 1974 veel praktijkervaring opgedaan met de werkvormen en opbrengsten van taalvorming.
Op veel scholen is men bezig taalvorming een vaste plaats in het taalonderwijs te geven.
En nog altijd is er bij velen moeite om te geloven dat kinderen er echt iets van leren.

Iedereen kan leren schrijven ****)
Bij taalvorming staan de eigen ervaringen van kinderen in het middelpunt.
De werkwijze is gebaseerd op de behoefte van ieder mens, om op ervaringen te reflecteren en ze te delen met anderen.
De werkvormen van taalvorming zijn erop gericht, dat individuele kinderen hun ervaringen verwoorden, steeds beter, steeds op nieuwe manieren. Dat kunnen ze niet alleen; ze hebben andere mensen nodig die naar ze luisteren, op ze reageren en er hun eigen verhalen naast zetten. Daarom is de kring bij taalvorming zo belangrijk, en worden gezamenlijke en individuele werkvormen steeds afgewisseld.
Taalvorming is niet een complete vervanging van het bestaande taalonderwijs. Het heeft wel veel te bieden aan dat taalonderwijs.

Leerkrachten die aan de gang gaan met taalvorming, en dat volhouden, geven zichzelf de kans om op school te ervaren hoe kinderen op eigen kracht geletterd raken. Daardoor zal ook hun blik op de methodes veranderen, en zullen zij steeds beter in staat zijn keuzes te maken in de vastgelegde programma's. Taalvorming kan helpen om het evenwicht tussen taal leren en taal verwerven, dat volgens ons op school vaak verstoord is geraakt, te herstellen.


Tot slot
Ik denk niet, dat de problemen met het taalonderwijs en met de zogenaamde achterstanden daarmee zomaar uit de wereld zijn.
Maar wel, dat we met taalvorming op de goede weg zitten om daar op school iets aan te doen.
In plaats van kinderen aan te passen aan eindeloos verfijnde lespakketten en steeds frequentere toetsen: heel goed naar kinderen kijken, naar wat ze al kunnen en hoe ze leren, en daar het onderwijs aan aanpassen.
Het is vervolgens een uitdaging, om de resultaten daarvan zichtbaar te maken en serieus te nemen.

Henk van Faassen
December 2005


*)
Bron: Kansarmoede en taalvaardigheidsonderwijs, Vormingscentrum Leuven
**)
Kenneth Goodman, coördinator van taal- en alfabetiseringsprogramma’s aan de Universiteit van Tucson in Arizona
***)
Suzanne van Norden: Taal leren op eigen kracht, taalverwerving op school met behulp van de werkwijze van taalvorming. (2004)

****)
Suzanne van Norden, Iedereen kan leren schrijven. (2018) Schrijfplezier en schrijfvaardigheid in het basisonderwijs. Uitgave: Coutinho Bussum. ISBN: 9789046906101

meer teksten over taalachterstand