startpagina

register
trefwoorden


index
literatuur


bekijk
foto's, werk


 


beschouwing
Verandering of aanpassing


Hoe veranderen leerkrachten hun taalaanpak?

Volgen ze hun eigen inzichten en ontwikkeling of passen ze die aan bij de eisen die collega's en ouders hen opleggen?
Volgen ze het systeem dat door deskundigen is vastgelegd, of stellen ze hun lessen-reeksen volgens eigen inzichten samen?
Hoe veranderen leerkrachten hun taalaanpak


Hoe ziet zoiets eruit
Vooropgesteld bemerk ik een soort golfbeweging van aanpassingen die leerkrachten ten aanzien van vernieuwing van hun aanpak ondergaan.
Ze worden heen en weer geslingerd tussen hun vertrouwd, ingesleten, onderwijzersgedrag en een oprecht verlangen naar verandering.
Afhankelijk van de kracht waarmee ze hun deskundigheid inzetten en de mogelijkheden om een eigen visie daarbij te ontwikkelen komen blijvende veranderingen tot stand.
Vermoeid constateren dat het geen zin heeft nieuwe ideeŽn in je ploeg te introduceren overheerst vaak.
De verzuchting dat men in de opleiding niet geleerd heeft creatief lessen te ontwerpen hoor ik dikwijls.

Het valt mij op dat veel leerkrachten zich voornamelijk en direct bezig houden met de werkvormen en daarin weer voornamelijk met de materiŽle versies van die werkvormen. Verlangde veranderingen vinden plaats binnen het kader van praktische opdrachten die de leerlingen gegeven kunnen worden.
Verzoeken om ondersteuning zijn vaak vragen om, handig uit te voeren, tips voor een bepaalde werkvorm.
Als ik vraag naar het doel van een bepaalde opdracht aan de leerling, blijft het antwoord vaag of ontbreekt geheel.
Overigens beschuldig ik leerkrachten er niet van doelloos onderwijs te geven.
De doelen zijn echter zo globaal vastgesteld dat ze gemakkelijk uit het beeld van de dagelijkse onderwijspraktijk verdwijnen.

Het lijkt mij zinvol de volgorde: eerst doel - dan opdracht, tot in de kleinst mogelijke dimensie te verlangen.
Ik geef geen taalles omdat ik een taalles moet geven.
Een doel als: ďik leer kinderen lezen en schrijven ď, is te globaal. Taalvaardigheid omvat meer dan dat.
De kerndoelen die in de wet staan zijn goed geformuleerd maar zitten niet in de dagelijkse bagage van de leerkrachten.
De ideŽle doelen van de individuele leerkracht zijn, wat mij betreft, de meest interessante.

In de praktijk zijn leerkrachten gedwongen een uitgesleten pad, omzoomd door stereotype lesopdrachten, met hun leerlingen te volgen.
Navraag naar de doelen van een bepaalde opdracht levert, pas als ik die vraag stel, een overweging op, niet op het moment dat de leerkracht een bepaalde werkopdracht aan de kinderen uitdeelt.
Soms vertrouwt de leerkracht erop dat de opdracht, meestal uit een methodisch leerprogramma, wel doelmatig zal zijn en doelgericht door een deskundige zal zijn overdacht.
Dat dit vertrouwen niet altijd gerechtvaardigd is blijkt pas als de leerkracht zich achteraf ergert aan een bepaalde oefening of opdracht. Dat staat nog los van de ergernis en wanhoop die de leerling bevangt als de zoveelste zinloze oefening uitgevoerd moet worden. Beschamend wordt het als de leerlingen er op hun beurt op vertrouwen dat het doel en de zingeving van een oefening door een leerkracht wel zal zijn overdacht. Ze voeren de opdracht uit en hebben plezier in de handeling, meestal een soort spelletje van invullen en inkleuren, die erin opgedragen wordt. Daar blijft het voorlopig bij.
Plezier in het gevoel dat je krijgt wanneer je iets zinvols met je taal doet is meestal niet zo duidelijk te omschrijven.

Kiest de leerkracht voor een van de vormen van individuele benadering van zijn leerlingen kan hij per definitie niet vertrouwen op externe deskundigheid, maar moet hij zijn persoonlijke inzichten inzetten. De ontwikkeling van die inzichten is afhankelijk van de ruimte die de leerkracht zichzelf toestaat, of de ruimte die hem door zijn werkomgeving gelaten wordt.
Die ruimte, of het gebrek daaraan, wordt bepaald door de structuur van het onderwijs die niet per definitie op voortdurende vernieuwing ingesteld is. De materiŽle omgeving werkt niet mee. De ouders, die hun kinderen het beste mee willen geven, stellen eisen die niet altijd harmoniŽren met de opvattingen van de leerkrachten.
Daar van afgeleid stellen leerkrachten binnen een schoolteam eisen aan elkaar die onrechtvaardig zijn omdat de bron van die eisen niet zuiver is. Bijvoorbeeld: een leerkracht van groep 6 stelt eisen aan zijn collega van groep 5. Die eisen zijn ingegeven door een vage angst later leerlingen aan te treffen die 'iets niet gehad' hebben. De opvattingen van de een worden dwingend opgelegd aan de ander. Opmerkelijk is dat altijd van hoog naar laag. De eindtermen leggen eisen op aan de begintermen. Andersom komt zelden of nooit voor, maar zou bij bestudering veel meer voor de hand liggen. Een kleuterjuf die eisen stelt aan de meester van groep 8.

Zingevende kwaliteit
Het taalonderwijs dat gegeven wordt moet nuttig zijn. Dat is iedereen met elkaar eens. Maar wat de definitie van nuttigheid is in dit verband is moeilijk vast te stellen. Meestal heeft iedereen een eigen definitie van nut, kwaliteit en belang van taalontwikkeling. 1)

Ieders ervaring met de kwaliteit van de eigen taalontwikkeling bepaalt hoe men les geeft. De mate van communicatie tussen volwassenen en kinderen, tussen leerkrachten en leerlingen bepaalt of er iets zinvols tot stand komt of niet.

De zingevende interactie.
Waarneming van dat zinvolle kan uitsluitend plaatsvinden bij en tussen de deelnemers aan een taalproces zelf, en dat in een communicatieve talige situatie en -omgeving.
Als begeleider doe ik een participerende waarneming die ťťn geheel vormt met de interactie. Ik ben mij tijdens een vertelkring bewust van de werkvorm en mijn deelname eraan. Ik neem duidelijk bepaalde kwaliteitsaspecten waar.
Het verhaal van een kind gaat mij boeien, het heeft met mijzelf te maken.
Ik maak ook de waarneming van de kinderen mee: ze zijn blij en trots op wat ze verteld en geschreven hebben.
Ik beoordeel ter plaatse de kwaliteit van mijn inzet en werkvormen en herken de taalontwikkeling van de kinderen.

Hoe anders is het met de externe observatie.
Daarbij kan die waardevolle interactie niet waargenomen worden. Er zijn wel symptomen zichtbaar maar meer ook niet. De werkelijke waarde blijft verborgen.
Hoe jammer voor al diegenen die zo graag willen toetsen en testen.
De zingevende kwaliteit is voor buitenstaanders niet waarneembaar.
Zelfs als een onderzoeker deelneemt aan bijvoorbeeld een taalvormingsles, hangt het ervan af of hij deelneemt aan de vertelkring of achter in de klas een blocnote volschrijft. De waarnemer moet een werkelijke betrokkenheid op de kern van de taalactiviteit hebben.
Dat is iets anders dan een wetenschappelijke belangstelling ervoor inzetten.
De kinderen voelen een dergelijk verschil haarfijn aan en maken dat ook kenbaar.
Niet betrokken waarnemers komen later bijvoorbeeld met analyses in de trant van ďDe kinderen vinden het wel leuk, maar het vertellen duurde zo langĒ

Zoín buitenstaander participeert niet werkelijk, hij is vrijblijvend betrokken en zal nooit binnenstaander worden.
Het is tragisch maar waar, ouders, collegaís, schoolbegeleiders, opstellers van taalmethodes, onderwijskundigen, cito-toets-opstellers, zij allen zijn buitenstaanders als het gaat om wat er zich in een bepaalde groep op een bepaald tijdstip of in een bepaalde periode ontwikkelde bij de leerkracht en zijn kinderen.

Maar hoe moet het nu verder als de zingevende kwaliteiten voor die vele buitenstaanders verborgen blijven? Hoe kan die kwaliteit dan onderzoekbaar gemaakt worden?
Er zit niet anders op dan dat het onderzoek aan de binnenstaanders overgelaten wordt. Vervolgens kan afgesproken worden hoe die hun kennis geven aan de buitenstaanders, de kennisnemers.
Aan die overdracht moeten bepaalde voorwaarden verbonden zijn.
Resultaten moeten zichtbaar zijn, voldoende constant en samenhangend zijn .

Volgens mij bieden de eigen teksten die in verschillende stadia bewaard worden veel meer inzicht in de talige ontwikkeling van de kinderen dan een toets. Het is immers zo dat tijdens die toets andere taalprocessen bij kinderen aangesproken worden dan die in hun taalontwikkeling van belang zijn.
De fouten, of het ontbreken ervan, in een spellingstoets zijn een indicatie van de vaardigheden van een leerling op dat moment.
Dat moment staat onder druk van de extreme eisen die gesteld worden.
Die eisen hebben niets met de werkelijke taalontwikkeling te maken.
Taalvorming vindt effectief plaats binnen een harmonieus samenspel van cognitieve en affectieve vaardigheden.

Blijft over de vraag hoe de waarde van die kwaliteit bepaald zal worden.
Objectieve vaststelling is niet mogelijk en maakt iedere poging tot kwaliteitsbepaling meer symbolisch dan praktisch.
Veel vernieuwende activiteiten hebben hun oorsprong in een subjectieve observatie. Hierdoor zal de opbrengst ervan eveneens subjectief vastgesteld worden.
Hoe meer betrokken deelnemers aan een vernieuwingsproces er zijn hoe beter de zingevende kwaliteit ervan vastgesteld kan worden. Die vorm van betrokkenheid is nodig om een taalaanpak fundamenteel te kunnen veranderen. Daar behoren de beslissingen van een schoolteam aan onderworpen te worden. Niet andersom.

Henk van Faassen

1) George Lengkeek : Op (onder)zoek naar zingevende kwaliteit. In: Windows nov. 1997 uitgave stichting Araponga Breukelen.


meer over taalvorming