|
Nieuwe kansen bij taalachterstand
Taalachterstand
is een onderwerp dat veel leerkrachten bezig houdt.
Ze begeleiden kinderen met een andere moedertaal dan het Nederlands
en zien dat die het moeilijk hebben bij het spreken, lezen en
schrijven in de Nederlandse taal.
Dit komt voornamelijk voor bij nieuwe immigrantengroepen maar
ook binnen de autochtone bevolking zijn er bepaalde groepen te
vinden die anders met hun taal omgaan dan men gebruikelijk doet.
Ongelijke kansen *)
Er zijn kinderen die van huis uit onvoldoende voorbereid zijn
en worden om het onderwijs, zoals het meestal wordt gegeven, te
volgen.
Dat komt omdat er voor hen in de thuissituatie weinig stimulansen
te vinden zijn.
Nadelige effecten daarvan kunnen een geringe ontwikkeling van
het kritisch denken en onvoldoende opvoeding tot zelfstandigheid
en zelfdiscipline zijn.
De kinderen hebben een zwak zelfbeeld met betrekking tot de prestaties
die de school van hen verwacht en ze missen aspiraties op dit
gebied. Er kan ook sprake zijn van een minder goede communicatie
met de ouders.
Ons onderwijs
is vaak niet afgestemd op kinderen met een taalachterstand.
De sterkste leerlingen krijgen de meeste kansen (Mattheus- effect)
en de verwachtingen van de leerkrachten zijn matig met als gevolg
een negatief effect (Pygmaleon- effect)
Dit kan ertoe leiden dat het onderwijs minder aansluit bij de
belangstelling van die kinderen
Het belang
van vernieuwing in het taalvaardigheidsonderwijs
Kinderen
met een taalachterstand hebben van huis uit niet de taalvaardigheid
die nodig is om op school goed mee te doen. Ze hebben wel een
concrete dagelijkse omgangstaal ontwikkeld.
Ze hebben ook een 'schoolse' taalvaardigheid nodig, niet alleen
voor het vak Nederlands maar voor alle vakken. De formele taal
is immers de instructietaal, de taal die zowel door de leerkrachten
als in de schoolboeken wordt gebruikt om de leerinhouden over
te brengen.
Het gaat hier
over taalvaardigheid en niet over taalkennis.
Receptieve taalvaardigheid is nodig om de mondelinge en schriftelijke
schooltaal kunnen begrijpen.
Een productieve taalvaardigheid is nodig om vragen te kunnen stellen
en beantwoorden.
Hoe kan
de school taalvaardigheidsonderwijs 'geven' ?
Meestal
is het klassieke patroon: onderwijs is kennisoverdracht. Dit werkt
niet als het gaat over inzichten vaardigheden met de bedoeling
dat die kennis door de kinderen toegepast wordt.
Al doende kunnen we de kinderen de noodzakelijke taalvaardigheden
bijbrengen.
Ze kunnen dingen zelf ontdekken. Nederlands leren begrijpen, spreken,
lezen en schrijven gebeurt het best 'al doende'.
Het meeste van wat wij als mens leren doen we vanuit een ervaring.
Dat is de reden dat werkwijze van taalvorming ervaringsgericht
is.
Kinderen leren
taal vanuit twee richtingen: vanuit zichzelf en hun aangeboren
taalvermogen, en vanuit de mensen om ze heen die hen taal aanbieden
en voordoen.
Die twee komen bij elkaar in de interactie tussen kind en volwassene.
Als het goed is, en gelukkig is het vaak goed, gebeurt er in die
interactie precies datgene wat kinderen nodig hebben om taal te
leren.
Ouders bieden hun kind steeds nieuwe woorden aan, stemmen hun
taalgebruik af op het taalniveau van hun kind, gaan in op wat
een kind zegt of probeert te zeggen, geven hun kind ruimte om
initiatieven te nemen, te reageren en te experimenteren met taal,
reageren zelf op de taaluitingen van hun kind door correcties
en uitbreidingen.
En dat alles de hele dag door. Er is geen sprake van taalles,
taalboek of lijsten met taaldoelen.
Hele taal
en taal in stukjes
Zo
lang scholen bestaan is er taalonderwijs. Generaties leerkrachten
hebben zich met veel geduld en aandacht ingespannen om kinderen
taal te leren. Taalmethodes zijn steeds vernieuwd en aangepast
aan de laatste inzichten over hoe kinderen taal leren. En er wordt
dus al lang nagedacht over de meest doeltreffende manier, en over
de vraag wat taal moeilijk of makkelijk maakt.
Een heel nieuw inzicht is, dat taal juist door enorm gedetailleerd
uitgewerkte taalmethodes en lespakketten moeilijk gemaakt wordt.
Terwijl die speciaal ontwikkeld zijn om taal leren gemakkelijk
te maken.
Whole Language
De Amerikaanse taalonderwijsbeweging 'Whole Language' verklaart
dat zo:
'Nauwkeurige observatie helpt ons om beter te begrijpen wat taal
leren makkelijk of moeilijk maakt. Het lijkt erop of veel schooltradities
de taalontwikkeling van kinderen in feite hebben gehinderd. In
ons streven om het gemakkelijk te maken, hebben we het moeilijk
gemaakt. Hoe? Om te beginnen door hele (natuurlijke) taal in hapklare,
maar abstracte kleine stukjes te breken. Het leek zo logisch om
te denken dat kleine kinderen het beste simpele kleine dingen
konden leren. We namen de taal apart en veranderden het in woorden,
lettergrepen en geïsoleerde klanken. Helaas schoven we daarmee
ook het natuurlijke doel van taal - de communicatie van betekenis
- naar achteren. We veranderden taal in een verzameling abstracties,
losgemaakt van de behoeftes en ervaringen van de kinderen die
we wilden helpen.'
Veel leerkrachten
zullen het herkennen: de ene dag ben je bezig de kinderen kleine
stukjes taal aan te leren, zoals het gebruik van de lange ij en
de korte ei, de spelling van werkwoordsvormen of de toepassing
van voegwoorden. De kinderen doen de oefeningen goed, maar de
volgende dag, of de volgende week, zijn ze het weer vergeten,
vooral als in die volgende week weer nieuwe losse stukjes taal
geleerd moeten worden. Wat een contrast is er tussen dit snelle
vergeten en het supergevoelige geheugen van kinderen als het gaat
om dingen die ze hebben meegemaakt of geobserveerd.
Het is natuurlijk
niet zo dat kinderen niets leren van lesjes over deelaspecten
van taal. Het is wel waarschijnlijk, dat het voor de meeste kinderen
niet de gemakkelijkste, vruchtbaarste en leukste manier is om
taal te leren. Het uit elkaar trekken van enerzijds: technische
taalvaardigheden en anderzijds: de inhoud en bedoeling van taal,
zou wel eens de oorzaak kunnen zijn van de wanhoop van vele juffen
en meesters, en de onzekerheid van veel kinderen op taalgebied.
Het is niet toevallig dat men op deze gedachte is gekomen sinds
steeds meer tweede-taal-leerders de scholen bevolken.
Aan die kinderen kan je immers duidelijk zien, dat het niet genoeg
is als je alleen woordjes stampt en overhoort, of alleen regels
aanleert die je laat oefenen door werkbladen in te vullen. Ze
leren zich er nauwelijks beter actief door uitdrukken in het Nederlands.
Iets wat bij hun van huis uit Nederlandstalige leeftijdgenoten
vaak beter lukt, omdat hun natuurlijke taalverwerving ook thuis
gestimuleerd wordt.
Taal leren
en taal verwerven
De
verschillende taaldidactische benaderingen zijn allemaal vormen
van taal leren door middel van instructie. Van tevoren wordt bedacht
wat er geleerd moet worden, en er wordt een didactiek bij ontwikkeld
om dat zo goed mogelijk voor elkaar te krijgen. Het is daarbinnen
niet verwonderlijk dat men als eerste het te leren pakket taal
in hapklare brokjes verdeelt. Die brokjes worden in een bepaalde
volgorde gezet.
Daarna gaat het lesgeven meestal volgens het directe-instructiemodel:
instructie door de leerkracht over het onderdeel dat aan de orde
is, daarna doen de kinderen oefeningen om zich de geleerde vaardigheden
eigen te maken, dan volgt nog een verwerkingsopdracht.
Taallessen uit de methodes gaan vaak volgens dit model.
De vraag dringt
zich op: als het directe-instructiemodel bij het leren van taal
maar zo beperkt effectief is, waarom wordt er dan verhoudingsgewijs
zoveel tijd aan deze manier van lesgeven besteed? Een reden kan
zijn, dat het leerkrachten een gevoel van controle geeft. Je weet
van dag tot dag wat je gaat doen, wat je gedaan hebt, wat de prestaties
van de kinderen waren, wat er nog moet gebeuren. In deze tijd,
waarin meetbaarheid van resultaten meer dan ooit een eis is die
aan scholen gesteld wordt, kan dat zekerheid geven. Echter, zoals
wij dagelijks op de scholen merken: veel leerkrachten voelen het
als een schijnzekerheid. Zij merken immers ook van dag tot dag
hoe moeilijk veel kinderen de taallessen vinden.
En hoe zit
het nu op school met het taal leren door taal op te pikken, met
de taalverwerving dus?
Er lijkt geen duidelijke plaats voor taalverwerving op school,
het lijkt of men denkt: dat moet vanzelf maar gebeuren, in de
informele sfeer, tussen de lessen door, en thuis en op straat.
De redenen daarvoor zijn: taalverwerving vindt 'ongestuurd' plaats,
kinderen doen het op eigen kracht, het gebeurt overal doorheen
en valt niet vooraf gedetailleerd te plannen.
Hoewel dat waar is, gaan er steeds meer stemmen op om toch expliciet
aandacht te besteden aan taalverwerving op school.
Het eerst aangevoerde argument daarvoor is het feit, dat kinderen
van allochtone afkomst buiten de school vaak maar weinig Nederlands
horen en spreken. Anders dan Nederlandstalige kinderen zijn ze
voor hun taalverwerving veel meer ook op de school aangewezen.
Een tweede
argument geldt voor alle kinderen.
Dit ligt in de veronderstelling dat juist het loskoppelen van
techniek en inhoud er op school voor zorgt dat taal voor veel
kinderen moeilijk en vervelend wordt.
Kinderen struikelen over spelling, over zinsontleding en allerlei
taalregels, over schrijven, over de AVI-eisen (eisen met betrekking
tot de snelheid van technisch lezen) die aan hun leeftijdsgroep
gesteld worden.
Als gevolg daarvan wordt er almaar meer tijd besteed aan deze
technische vaardigheden, aan taal om de taal. Voor een relevante,
op de interesses en doelen van kinderen afgestemde inhoud van
taalgebruik op school, en voor de communicatieve functies van
taal is steeds minder tijd over.
Het achterliggende idee lijkt: eerst de techniek beheersen, daarna
bedenken wat je ermee wilt doen.
Alsof je eerst je hele fiets uit elkaar moet halen en alle onderdelen
bekijken en benoemen, voordat je weet waar je met je fiets naar
toe wilt.
Je wist al lang dat je langs de Vecht wilde gaan fietsen en dat
je ketting er af lag. Nu liggen daar al die onderdelen en moet
je dat ding weer in elkaar krijgen. Zoveel tijd heb je niet, je
vergeet gaandeweg wat je ook weer wilde, dus je gaat iets anders
doen.
Het weer op
school terugbrengen van wat je ook weer wilde met taal, van wat
je wilt zeggen, vragen, opschrijven, horen, lezen of weten, zou
ervoor kunnen zorgen dat het gemakkelijke taalleren, de taalverwerving
dus, ook weer in de school terugkomt. Het moeilijke zou er minder
moeilijk door kunnen worden. Technische vaardigheden worden voor
kinderen zelf belangrijk, als ze die ergens voor nodig hebben.
En iedere leerkracht weet, dat kinderen gemakkelijker iets leren
als ze dat zelf graag willen.
Als taalverwerving een expliciete plaats krijgt in het taalonderwijs
op school, komen de twee cruciale elementen van taalverwerving
dus ook de school in: taal nodig hebben, en talige interactie
met anderen. Dat vereist een andere inrichting van het taalonderwijs,
en speciale leerkrachtvaardigheden. Want al is taalverwerving
te beschouwen als taal leren op eigen kracht - die eigen kracht
werkt het beste onder gunstige omstandigheden. En net als bij
alles wat kinderen leren, hebben ze ook hierbij voortdurend steun,
aandacht en uitdaging nodig van de hen omringende volwassenen.
Taal leren
door taal te gebruiken
Wat
we ontdekt hebben door observatie van kinderen in de voorschoolse
leeftijd is simpel: mensen leren praten door te praten. En ze
leren mondelinge taal begrijpen door te luisteren.
Als peuters eerst losse woorden of regels van zinsbouw zouden
moeten leren voordat ze iets mochten zeggen, zouden ze minder
snel leren praten. En ze zouden verschrikkelijk gefrustreerd raken.
Al pratend en luisterend bouwen ze op eigen kracht taalkennis
op, en elke nieuwe bouwsteen stapelen ze op de vorige die er al
stond.
Dat vermogen om al doende op eigen kracht te leren blijft bestaan
als ze naar school gaan.
Voor de schriftelijke taalvaardigheden geldt hetzelfde: mensen
leren schrijven door te schrijven en lezen door te lezen.
Klinkt dit als een open deur? Dat is het ook, maar het lijkt wel
of die deur in het onderwijs staat te klapperen en soms bijna
dichtvalt.
Het is natuurlijk zo, dat kinderen op school praten, luisteren,
schrijven en lezen. Maar er is een groot verschil tussen praten,
luisteren, schrijven en lezen omdat dat moet van de juf en van
het lesboek, of omdat je het zelf wilt en het je ergens kan brengen
waar je heen wilt.
Verhoudingsgewijs
overheerst op school het eerstgenoemde soort taalgebruik. Vooral
in klassen waar het alsmaar stil moet zijn en waar het hele jaar
door getoetst en getest wordt.
Kinderen en leerkrachten lijken dan samen gevangen in een technische
opvatting van taal.
Dit vormt een bedreiging voor hun zelfvertrouwen, hun experimenteerlust,
hun plezier in taal en hun durf om fouten te maken.
Wij komen grote groepen kinderen tegen die denken dat ze niets
te vertellen hebben, niet kunnen schrijven en niet snel genoeg
kunnen lezen. En die dan ook niet van plan zijn die dingen te
gaan doen.
We komen grote groepen leerkrachten tegen die denken dat hun eigen
zicht op de kinderen minder waard is dan de toetsresultaten, dat
ze geen tijd hebben voor andere dingen dan de methode voorschrijft,
en dat degelijk taalonderwijs nu eenmaal niet leuk kan zijn. En
die dan ook niet van plan zijn om eens iets anders uit te proberen.
Op school
kan worden voortgebouwd op het eigen vermogen tot taalontwikkeling
van kinderen.
De twee pijlers van taalverwerving: taal nodig hebben en interactie
met anderen, zouden ook pijlers van het taalonderwijs op school
moeten worden.
Voor de praktijk van dat onderwijs betekent het dat betrokkenheid
van kinderen gezien wordt als een voorwaarde voor taal leren.
Het betekent ook dat taal gezien wordt als iets dat zich steeds
blijft ontwikkelen, bij elk kind in een eigen tempo en op een
eigen manier.
En het betekent tenslotte dat leerkrachten onmisbaar zijn voor
de deskundige begeleiding van dit ontwikkelingsproces.
Taalachterstanden
Heel
vaak maken we bij het geven van voorbeeldlessen mee, dat leerkrachten
ons waarschuwen voor bepaalde 'zwakke' kinderen. Het zijn vaak
kinderen die laag scoren op veel van de voor hun leeftijdsgroep
vereiste technische vaardigheden.
Op scholen met veel kinderen van allochtone afkomst zijn er veel
van; hun 'handicap' ligt zoals eerder gezegd in een gebrek aan
talige, en vooral Nederlandstalige, ondersteuning van huis uit.
Hetzelfde blijkt overigens te gelden voor veel scholen in Nederlandse
plattelandsgebieden, waar kinderen thuis het plaatselijke dialect
spreken en dat nog spaarzaam.
Over deze
kinderen gaat het, als men het heeft over 'achterstandsleerlingen'.
Het woord zegt het al: ze hebben een achterstand ten opzichte
van een standaardniveau voor hun leeftijdsgroep. En het is ook
duidelijk wat met een achterstand moet gebeuren. Inhalen!
Meer dan een kwart van de leerlingen van het basisonderwijs rekent
men tegenwoordig tot de groep achterstandsleerlingen. Al lang
wordt gepoogd door middel van allerlei soorten achterstandsbeleid
hun inhaalmanoeuvre op gang te brengen. Dat is uitgelopen op ontevredenheid
bij velen: uit onderzoek blijkt dat allochtone leerlingen de laatste
vijf jaar hun relatieve achterstand nauwelijks hebben ingelopen.
Kansen verhogen
klinkt flink wat positiever dan achterstanden inhalen.
In de plaats van het beeld van kinderen waarmee iets mis is, die
te langzaam, te dom, te allochtoon, verwaarloosd of juist overbeschermd
zijn, komt het beeld van kinderen die zijn wat ze zijn en altijd
een stap verder kunnen komen, als ze er de kans maar voor krijgen.
In het politieke debat over taalachterstanden dat begin 2001 in
de Nederlandse media gevoerd werd, ontbrak dit laatste beeld bijna
geheel. En daarmee ook het positieve beeld van taalonderwijs waar
kinderen en leerkrachten plezier in hebben en dat juist daardoor
effectief is.
Er werd opvallend weinig getwijfeld aan de op scholen gangbare
manieren van lesgeven in taal. Integendeel, de meest gehoorde
'oplossingen' voor het probleem kwamen neer op 'meer van hetzelfde':
meer met methodes werken, meer stampen, meer toetsen, meer oefenen
van deelvaardigheden, meer vooraf inplannen van lessen, zelfs:
peuters al voor ze naar school gaan lastigvallen met woordenschatprogramma's.
Harder rennen, om nog iets in te kunnen halen.
De werkwijze
van taalvorming, die begint bij eigen ervaringen van kinderen,
geeft hen de ruimte om, zelf, rustig hun mondelinge en schriftelijke
taalvermogen te ontwikkelen.
Het is een andere weg dan de weg van meer taallesjes.
Maar een weg die juist voor 'achterstandsleerlingen' zeer de moeite
waard blijkt en op school meer aandacht verdient.
Werkend met taalvorming zien wij regelmatig hoe ontmoediging en
tegenzin van 'zwakke' kinderen doorbroken wordt, door ons vasthoudend
te richten op hun eigen verhalen, interesses en teksten.
Door ervan uit te gaan dat zij de school nodig hebben voor zichzelf,
en niet andersom.
Een combinatie van een programmatische lijn en een ontwikkelingslijn
die van kinderen uitgaat
Die
lijn bestaat al op veel scholen, in allerlei vormen.
Het zijn professionele leerkrachten die dat samengaan elke dag
weer uitvinden.
Wij willen hun werk ondersteunen en meebouwen aan taalonderwijs
volgens brede ontwikkelingslijnen, waarin de kinderen centraal
staan. En daarmee keren wij ons tegen de hedendaagse neiging om
het taalonderwijs juist weer te vernauwen tot het aanleren van
losstaande vaardigheden, onder het vaandel van achterstandsbestrijding.
Het vereist
nogal wat. Naast een basisvertrouwen in de kinderen ook nog: een
goed zicht op de individuele ontwikkeling van kinderen, een goed
zicht op taalontwikkeling in het algemeen, het vermogen om brede
leerlijnen onder woorden te brengen en te koppelen aan checklists,
volgsystemen of andere vormen van registratie van vorderingen.
Er is zeker meer voor nodig dan de vakkennis van een individuele
leerkracht.
Schoolteams kunnen ervoor kiezen aan deze benadering van taalonderwijs
te werken en dit te beschouwen als een gezamenlijk, langdurig
onderzoek waarvan de resultaten uitgewisseld, vastgelegd en overgedragen
moeten worden.
De werkwijze van taalvorming kan hieraan een belangrijke bijdrage
leveren.
Taal leren
op eigen kracht
**)
De term
taalvorming behoeft enige uitleg. Taalvorming is afkomstig uit
de kunstzinnige vorming, waar het deel uitmaakt van de discipline
Literaire Vorming. Er was een tijd dat 'vorming' een belangrijke
term was op het terrein van opvoeding en onderwijs: het ging letterlijk
om het vorm geven aan deelgebieden van de totale persoonlijkheid
van een mens. Kennis of technische vaardigheden waren daarbij
ondergeschikt aan het doel van individuele ontplooiing. Kunstzinnige
vorming had als doel, de kunstzinnige mogelijkheden van elk mens
te ontwikkelen. De middelen daarvoor werden ontleend aan de kunsten,
maar 'kunstenaar worden' was beslist niet het doel van kunstzinnige
vorming. Het begrip 'creativiteit' hoorde erbij, en werd ook in
het onderwijs onderzocht als iets dat elk kind bezat en waar de
school iets mee moest doen.
Taalvorming
slaat een brug tussen het cognitief, technisch, gerichte taalonderwijs,
en de op expressie en beleving gerichte benadering van taal bij
literaire vorming. Van vorming kan je ook iets leren, en kennis
beïnvloedt weer je beleving. Heen en weer, en door elkaar.
Vanuit de Taaldrukwerkplaats in Amsterdam is de afgelopen vijfentwintig
jaar veel praktijkervaring opgedaan met de werkvormen en opbrengsten
van taalvorming.
Op veel scholen is men bezig taalvorming een vaste plaats in het
taalonderwijs te geven.
En nog altijd is er bij velen moeite om te geloven dat kinderen
er echt iets van leren.
Bij taalvorming
staan de eigen ervaringen van kinderen in het middelpunt.
De werkwijze is gebaseerd op de behoefte van ieder mens, om op
ervaringen te reflecteren en ze te delen met anderen.
De werkvormen van taalvorming zijn erop gericht, dat individuele
kinderen hun ervaringen verwoorden, steeds beter, steeds op nieuwe
manieren. Dat kunnen ze niet alleen; ze hebben andere mensen nodig
die naar ze luisteren, op ze reageren en er hun eigen verhalen
naast zetten. Daarom is de kring bij taalvorming zo belangrijk,
en worden gezamenlijke en individuele werkvormen steeds afgewisseld.
Taalvorming is niet een complete vervanging van het bestaande
taalonderwijs. Het heeft wel veel te bieden aan dat taalonderwijs.
Leerkrachten
die aan de gang gaan met taalvorming, en dat volhouden, geven
zichzelf de kans om op school te ervaren hoe kinderen op eigen
kracht geletterd raken. Daardoor zal ook hun blik op de methodes
veranderen, en zullen zij steeds beter in staat zijn keuzes te
maken in de vastgelegde programma's. Taalvorming kan helpen om
het evenwicht tussen taal leren en taal verwerven, dat volgens
ons op school vaak verstoord is geraakt, te herstellen.
Tot slot
Wij
denken niet, dat de problemen met het taalonderwijs en met de
zogenaamde achterstanden daarmee zomaar uit de wereld zijn.
Maar wel, dat we met taalvorming op de goede weg zitten om daar
op school iets aan te doen.
In plaats van kinderen aan te passen aan eindeloos verfijnde lespakketten
en steeds frequentere toetsen: heel goed naar kinderen kijken,
naar wat ze al kunnen en hoe ze leren, en daar het onderwijs aan
aanpassen.
Het is vervolgens een uitdaging, om de resultaten daarvan zichtbaar
te maken en serieus te nemen.
Henk van Faassen
U kunt dit
artikel opvragen archief
taalvorming
met vermelding van AR112
*) geraadpleegde bron: Kansarmoede en taalvaardigheidsonderwijs,
Vormingscentrum Leuven
**) Suzanne van Norden: Taal leren op eigen kracht, taalverwerving
op school met behulp van de werkwijze van taalvorming. Uitgave:
Koninklijke Van Gorcum Assen, ISBN 90 232 4020 0
naar
boven
terug
startpagina
|